inclusão educativaGerardo Echeita Sarrionandia é professor titular na Universidad Autónoma de Madrid. com uma ampla experiência docente, em pesquisa e de assessoria em centros escolares em matéria de educação inclusiva e atenção à diversidade. Trabalhou para o Ministério de Educação na Espanha (1986/1996) e colaborou como especialista ou assessor  para distintas organizações internacionais: UNESCO, OCDE, OEI e a Agência Europeia para as Necessidades Educativas Especiais e a Educação Inclusiva. Também coordena o Consórcio para a Educação Inclusiva.


Recentemente, nesse mesmo espaço, o professor Mel Ainscow falava sobre os “ Passos para a inclusão nas escolas”. Neste texto, e com a toda modéstia, gostaria de complementar a sua análise, enfocando um dos aspectos que ele comentava, vinculado ao fato de que: “os professores que são eficazes em responder à diversidade dos estudantes utilizam uma ampla gama de enfoques didáticos, entre os quais escolhem os que pensam ser apropriados para uma aula específica”.

Como nos mostra o professor Ainscow, devemos ressaltar que o centro escolar é o eixo fundamental da melhoria que se necessita. Porém, na última instância, as salas de aula são o núcleo, o coração do mesmo.

Nessas aulas, a mudança tem que partir das concepções e dos valores que sustentam o que vários autores chamaram uma “pedagogia inclusiva” (Echeita, 2017), e que, ao mesmo tempo, tem a ver com o que o professor Coll denomina “personalização na nova ecologia da aprendizagem escolar”.

Quais são os elementos que fundamentam esta “pedagogia”?

O que vemos, escutamos e pensamos nas salas de aula organizadas por professores com concepções inclusivas?

De forma resumida, diríamos que encontraríamos o oposto à uniformidade tão habitual em tantas aulas – o esquema de “oferta ou tamanho único para todos”: mesmos conteúdos, mesma organização da sala, mesma atividade, mesmo material, mesmo tempo de aprendizagem, mesma sequência, mesma forma de apresentar os conteúdos e de comunicar o que foi aprendido, mesma forma de avaliar, mesma forma de apoiar ou mesma forma de tentar motivar… a diversidade de alunos! É realmente incrível que isso ainda acontece e que convive com o apoio de normas e declarações a favor da equidade, da inclusão ou da atenção à diversidade!

Como são as aulas com capacidade para articular com equidade a presença, a aprendizagem e a participação de alunos diversos em termos de gênero, capacidade, origem, motivação, interesse, saúde ou qualquer outra condição pessoal ou social?

O que é próprio de uma sala de aula com inclusão educativa? 

Os aspectos próprios de uma sala de aula inclusiva são:

  • A diversidade de formas de organizaçãodo espaço dentro da sala de aula (workshops, cantinhos, âmbitos) e do tempo e do ritmo de aprendizagem (mais para quem mais precisa).
  • A riqueza de espaços coordenados de aprendizagem fora da aula; dentro e fora do centro, assim como a disponibilidade para reconhecer os “fundos de conhecimento e de identidade” dos alunos e de suas famílias.
  • A variedade de opções sobre o quee como aprender; de materiais e de meios para aprender, sem ou com mediação das TIC;de formas de expressão e de oportunidades para comunicar o que foi aprendido.
  • A abundância de oportunidades que os alunos têm para interagir com os seus iguais, para pensar juntos, dialogar, cooperar, sentir, se emocionar, aproveitar e se apoiar mutuamente, em pares, em pequenos grupos ou com todos os companheiros.
  • A existência de várias formas de contextualizar o que estão aprendendo, por meio de experiências reais e práticas (pesquisando e experimentando, trabalhando por projetos), integrando e aplicando a problemas ou necessidades reais do seu entorno (aprendizagem, serviço) as habilidades aprendidas (conhecer, fazer, conviver e ser), e desenvolver todas as inteligências segundo a idade dos aprendizes.

Que tipo de aluno encontramos em uma sala de aula com inclusão educativa?

O mais habitual de encontrar em uma aula inclusiva é:

  • Alunos inquietos e interessadospelo que ocorre ao seu redor, dentro e fora da sala de aula e do centro escolar.
  • Alunos autônomos, que aprenderam e conseguem ser responsáveis por sua própria aprendizagem e por seu progresso. Que escolhem e tomam decisões informadas (e analisam as consequências das mesmas, sejam positivas ou negativas) sobre o que querem aprender, até onde e com quem, como e quando, sem que isso signifique ser alheio às necessidades e sentimentos dos seus companheiros.
  • Alunos que dialogam,que aprenderam a estabelecer e revisar as normas que ordenarão a sua convivência, dentro e fora da aula, após terem escutado o que os professores têm a dizer a respeito.

Em consonância com os princípios que acabamos de apontar anteriormente, obviamente isso não ocorre de forma espontânea ou natural por se tratar de “bons alunos”. Ocorre porque os professores “programaram e implementaram” o seu trabalho com os princípios e valores próprios dessa pedagogia inclusiva que comentamos anteriormente.

Para isso, facilitou os meios, criou as oportunidades, pensou, sentiu e atuou de uma determinada maneira, que caberia resumir da seguinte forma:

  • Escutando as “vozes” dos alunospara criar e cultivar a confiança necessária para envolvê-los, de modo a que vejam tudo o que esse método pode lhes oferecer;
  • Sendo empático, se colocando continuamente no lugar dos estudantes;
  • Promovendo o interesse e a curiosidadedos alunos por tudo o que eles podem aprender;
  • Cuidando da autoestima, dos afetos e do sentimento de competência de todos eles.Para isso, é preciso colocar muita atenção em conhecer o tipo de atribuições que realizam os seus estudantes em relação aos êxitos e fracassos. Além disso, é importante ter altas expectativas com respeito aos alunos, animando todos eles para que sejam ambiciosos com as suas próprias metas de aprendizagem;
  • Facilitando oportunidades de reconhecimento e valorizaçãodas suas identidades, heranças culturais e familiares;
  • Atuando como facilitador do conhecimento,sem esquecer que o aluno é quem deve assumir a responsabilidade da sua própria aprendizagem;
  • Gerando espaços e oportunidades para que alunos possam aprender uns com os outros de forma cooperativa, baseando o agrupamento em diversos critérios, segundo a ocasião (interesses, amizades, confiança ou pontos fortes percebidos ou reforço da interdependência positiva);
  • Sendo tolerante e compreensível com um razoável nível de ruído e movimento na sala de aula.As aulas inclusivas são espaços vivos, não um santuário que requer silêncio e resguardo individual perante a sabedoria que emana de uma única fonte (sic).
  • Estando aberto para a entrada e saída de outros adultos na sua aula(companheiros, apoios, familiares, voluntários…) com os quais pode colaborar e dividir a responsabilidade na implementação dessas ideias e valores.
  • Construindo redes de apoio e colaboraçãoentre professores, entre os alunos da sua turma, com as famílias, com outras pessoas ou serviços da comunidade.
  • Sendo,portanto, um(a) professor(a) reflexivo(a) que analisa continuamente o que faz, e como, com os valores próprios de uma educação inclusiva (equidade, respeito à diversidade, justiça, igualdade, direitos…).

A boa notícia é que tudo isso existe e as páginas deste site são a prova disso e nos ajudam a implementá-lo! Não se trata de uma invenção de acadêmicos sonhadores em uma noite de verão. É uma realidade conhecida e cotidiana para muitos educadores pelo mundo.

inclusão educativaÉ certo que é mediada pela história, a realidade social e os valores culturais próprios de cada contexto nacional e local. Também é certo que nem sempre todas as características estão presentes e bem articuladas em todos os casos, nem sempre resultam consistentes em todos os professores ou ao longo das distintas etapas educativas  ou circunstanciais. Porém, se existem professores que conseguiram, outros também poderão. Como diz um verso do cantor e compositor espanhol Pablo Guerrero, “sempre existe a possibilidade do possível”.

Referências bibliográficas

Echeita, G. (2017). Educación inclusiva. Sonrisas y lágrimas. Aula Abierta, 46, 17-24. Recuperado de https://www.unioviedo.es/reunido/index.php/AA/issue/view/917