Carlos Bueno es graduado en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid y actualmente estudiante del Máster de Psicología Educativa en la Universidad de Miami (EEUU), donde es asistente de investigación en el campo de teoría crítica y estudios de discapacidad (Disability Studies). Como estudiante, ha colaborado también en numerosas organizaciones y redes de apoyo en Bélgica (ADHD, ASC & LD Belgium y European Brains @ Work) para personas con TDAH, Autismo y con dificultades de aprendizaje. 

La inclusión educativa supone, entre muchas otras cosas, un ethos colectivo de cohesión social, de convivencia, aceptación y reconocimiento de la diferencia humana y del cuestionamiento de cánones profundamente arraigados de ab/normalidad y dis/capacidad. La creación de una escuela inclusiva para el alumnado TEA implica no solo una cuestión de acceso o de aprendizaje, sino también de participación en el centro educativo: ¿me siento, formo y tomo parte de esta escuela? En otras palabras, ¿me siento reconocido, en términos de bienestar, pertenencia y voz? En este aspecto, no solo las personas autistas, sino una gran diversidad del alumnado ha encontrado múltiples obstáculos para su derecho de participación en una escuela, y sociedad, más inclusiva.

Una de estas barreras de participación, es el acoso escolar o bullying. Lo que nos hace pensar que las personas TEA son más vulnerables a este fenómeno, son, primeramente, las numerosas investigaciones indicando que los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) tiene mayor riesgo de sufrir acoso escolar. En el caso del alumnado TEA, el metaanálisis de Maïano et al. (2016) concluyó que el 44 % de estas personas sufre acoso escolar, donde la mitad experimenta acoso verbal y, aproximadamente, 1 de cada 3 victimización relacional y física. En comparación con el alumnado neurotípico, estas personas tienen 3 veces más posibilidades de ser acosadas en el colegio.

Una visión ecosistémica de las posibles causas de acoso escolar en personas TEA

El acoso escolar es un fenómeno contextual, por tanto, ha de ser interpretado desde una visión ecosistémica que abarque la dinámica interacción de factores macro hasta individuales. Algunos de los aspectos más relevantes son (ver más en Falla y Ortega-Ruiz, 2019):

  1. Factores individuales

    • Dificultades sociales y comunicativas: estas pueden suponer un impedimento a la hora de desarrollar y mantener amistades, las cuales representan un factor crucial de protección frente al acoso.
    • Estereotipias y problemas conductuales: ambos pueden desencadenar situaciones de burla y rechazo ante la falta de concienciación y comprensión por parte de los iguales.
    • Asertividad: a nivel comunicativo y conductual, las personas con TEA pueden reaccionar de manera retraída o desproporcionada frente al acosador, dando lugar a un círculo crónico de bullying.
    • Otros aspectos, como sintomatología internalizante, comorbilidad con el TDAH y las acentuadas demandas sociales conforme a la edad suponen factores de riesgo adicionales.

  1. Factores micro-meso

    • Desarrollo de amistades: las investigaciones señalan que este alumnado presenta mayores sentimientos de soledad, menor calidad de amistades y redes de apoyo. Un buen ejemplo de la interacción de la persona TEA con los iguales es el modelo REPIM de Humphrey y Symes (2011).
    • Recursos de los centros ordinarios: allí donde haya una mayor heterogeneidad, más situaciones de acoso se pueden dar. Es por ello, que los recursos de apoyo que disponga el centro, en términos de especialistas, formación del profesorado, coordinación con las familias, etc., resulta clave para la prevención del bullying.

  1. Factores macro

Los factores culturales y actitudinales frente a la diferencia humana juegan un papel fundamental en este fenómeno. Algunos son:

    • La cultura del propio colegio en la aceptación y el reconocimiento de la diversidad (ej. “autism friendly schools”).
    • Los valores, conocimientos y actitudes inclusivas hacia personas autistas por parte del profesorado no solo resultan cruciales a la hora incluir este alumnado en su día a día en el centro, sino también a la hora de transmitir directa o indirectamente sentimientos de aceptación (o rechazo) al resto de estudiantes.
    • El conocimiento y la coexistencia con la diversidad por parte de todo el alumnado es el mejor antídoto para crear actitudes inclusivas y reducir situaciones de acoso.

¿Qué podemos hacer?

A pesar de las numerosas investigaciones científicas señalando la mayor vulnerabilidad de esta población, apenas se han desarrollado programas de prevención específicos para este tipo de alumnado. Resulta fundamental que estos proyectos destinados a combatir el acoso escolar respondan a la diversidad de la población estudiantil. En virtud de ello, es necesario desarrollar programas de prevención e intervención característicos y responsivos para esta población en combinación con el protocolo estándar de la escuela frente al acoso escolar.

El bullying ha de ser abordado desde una perspectiva ecosistémica, siendo un esfuerzo de toda la escuela. Por ello, el modelo propuesto se basa en el enfoque americano del Sistema de Apoyo de Múltiples Niveles (MTSS) donde se afronta este problema a nivel de toda la escuela, grupal e individual.

  1. Toda la escuela

      • Formación en atención a la diversidad y prevención de acoso escolar no solo por parte del profesorado, sino de toda la comunidad educativa.
      • Desarrollo de programas de concienciación y sensibilización para que todo el alumnado sea capaz de reconocer la diversidad.
      • Programas preventivos para fomentar conductas prosociales en la escuela, como la Educación del Carácter (ver Bernal, del Carmen, y Naval, 2015) y el Sistema de Apoyo Conductual Positivo (ver Escribano Burgos et al., 2014).
      • Modificaciones ambientales: incremento de la supervisión en tiempos desestructurados y la creación de “espacios TEA” donde estos alumnos se sientan seguros para interactuar con los iguales.
      • Fuerte conexión, comunicación y colaboración familia-escuela.

  1. Nivel grupal:

    Los programas a nivel grupal se basan primordialmente en fomentar la interacción y la conexión social del alumnado TEA con el resto de sus compañeros.

      • Los Programas de Mediación de Iguales pueden, primeramente, prevenir el aislamiento social de estas personas, mejorar sus habilidades sociales, conductuales y académicas y, la vez, fomentar en los compañeros una mayor concienciación por la diversidad. Hay una gran variedad de programas que podrían utilizarse en diferentes contextos, desde el patio hasta la propia clase. Estos incluyen: Círculo de amigos, Grupos de Juego Integrados (IPG), Entrenamiento de Respuesta Esencial, Contingencias grupales, tutoría y mediación entre iguales (ver Orús, Cosculluela, y Toledo, 2018)

  1. Individual:

    A nivel individual, los programas han de estar destinados a proporcionar herramientas sociales y comunicativas para reconocer y prevenir situaciones de acoso.

    • Las Historias Sociales y en forma de Cómic pueden resultar útiles a la hora aprender a reconocer qué situaciones pueden ser de bullying y cuáles no.
    • El Video Modelado es una técnica efectiva y sencilla que puede ayudarles a observar modelos significativos que respondan a situaciones de acoso de manera asertiva, lo cual es crucial para frenar estos encuentros inmediatamente.
    • El uso de las nuevas tecnologías amplía el abanico de posibilidades para aprender habilidades sociales, comunicativas, conductuales y de conciencia social en la prevención del acoso. Un claro ejemplo es el programa Mind Reading y Emotion Trainer, donde este alumnado puede aprender capacidades de inferencia mental, las cuales son clave para comprender las intenciones del otro en una situación de bullying.

 

Figura 1. Sistema de Apoyo de Múltiples Niveles (MTSS)

Conclusión

La educación inclusiva ha supuesto nuevos retos y dilemas que hemos de responder como educadores. El sentirse, formar y tomar parte de una escuela es un derecho inalienable para todo alumno. Con esta gran problemática de acoso escolar, debemos, como escuela, replantearnos nuestros valores y actitudes “normativas” para conseguir una sociedad más democrática, cohesionada, inclusiva y sostenible. El hecho de que haya escasa investigación en este aspecto resalta lo mucho que nos queda por avanzar. Como bien señala el profesor Mel Ainscow, se trata de un esfuerzo colectivo por parte de toda la comunidad educativa para crear un proceso de inclusión. El abordaje de esta problemática a nivel social, cultural y actitudinal obliga a que la investigación avance desde una perspectiva interdisciplinar, combinando campos emergentes como los Estudios de Discapacidad (Disability Studies) donde se trata de conceptualizar la discapacidad alejada del tradicional modelo de déficit. Estos campos nos permitirán responder importantes preguntas. Por ejemplo, ¿qué implica la amistad para una persona autista? ¿es lo mismo que para una persona neurotípica? A través de estas reflexiones, conseguiremos reconocer de manera más inclusiva la diferencia humana y construir una sociedad más cohesionada.

Referencias

  • Bernal, A., del Carmen, G. T. M., & Naval, C. (2015). La educación del carácter. Perspectivas internacionales. Participación educativa. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte: Consejo Escolar del Estado. 4 (6). Pp. 35-45.
  • Escribano Burgos, L., et al. (2014). La aplicación de un plan de apoyo conductual positivo en el contexto escolar. Revista española de Orientación y Psicopedagogía. 25 (3). Pp.72-89
  • Falla, D., & Ortega-Ruiz, R. (2019). Los escolares diagnosticados con Trastorno del Espectro Autista y víctimas de acoso escolar: una revisión Sistemática. Psicologia Educativa25(2). Pp. 77-90
  • Humphrey, N., & Symes, W. (2011). Peer interaction patterns among adolescents with autistic spectrum disorders (ASCs) in mainstream school settings. Autism, 15(4). Pp. 397-419.
  • Maïano, C., Normand, C. L., Salvas, M. C., Moullec, G., & Aimé, A. (2016). Prevalence of school bullying among youth with autism spectrum disorders: A systematic review and meta‐analysis. Autism research, 9(6), 601-615.
  • Orús, M. L., Cosculluela, C. L., & Toledo, S. V. (2018). Sistemas de ayuda entre iguales con poblaciones de niños del espectro autista en escuelas inclusivas. Una revisión sistemática. Revista Complutense de Educacion29(1), 97.