“Toda crisis es una oportunidad de crecimiento”. La situación a la que están teniendo que enfrentarse los sistemas educativos es un buen ejemplo de esta conocida pero poco aprovechada máxima. La tarea que el profesorado tiene que llevar a cabo para afrontar el reto de la Covid-19 supone identificar con lucidez cuáles son los aprendizajes básicos que ningún alumno o alumna puede dejar de aprender. Pero lo interesante es que esta ha venido siendo siempre la pregunta esencial en la enseñanza. La urgencia del contexto actual lo pone más claramente de manifiesto y es ciertamente una buena oportunidad para que consolidemos la importancia de acertar en la respuesta.

Es lógico y loable que los docentes queramos que nuestros estudiantes aprendan lo más posible, pero no debemos olvidar que a veces, por querer abarcar mucho. olvidamos garantizar lo esencial. Identificar en el curriculum “lo básico imprescindible” (Coll y Martín, 2006) no es una tarea fácil, pero contamos con dos criterios que pueden ayudarnos en el proceso.

La relación entre competencias y contenidos

El primero es comprender bien la relación entre competencias y contenidos. A menudo se plantea un estéril debate en torno a si hay que enseñar unas u otros. Se trata de un falso dilema ya que construir conocimientos requiere de ambos. La meta son las competencias, si bien estas no se pueden adquirir en el vacío. Necesitamos aprender contenidos para desarrollar competencias. Pero no debemos olvidar que nuestro propósito es que apropiarse de los nuevos contenidos haya servido al alumno para actuar en el mundo de una manera distinta a como lo hacía antes de comprenderlos. Si su aprendizaje le permite declararlos o explicarlos, pero no se traduce en un cambio que lleva a resolver mejor las situaciones con las que se enfrenta –cotidianas o académicas-, no deberíamos decir que el estudiante ha aprendido, ya que el conocimiento no le ha hecho más competente.

Todo docente sabe que una alumna puede no saber un determinado contenido y sin embargo haber adquirido un mayor grado de competencia. A su vez, comprobamos con desánimo a menudo que hay estudiantes que recuerdan muchos contenidos, pero no son realmente competentes. La clave está en elegir con acierto los contenidos que mejor pueden contribuir al desarrollo de cada competencia, en el convencimiento –sólidamente fundamentado en la experiencia pedagógica- de que una vez construida esta, el alumno la seguirá consolidando y ampliando a nuevos contenidos. Mientras que la mera acumulación de estos no llevará por sí misma a adquirir la competencia.

El segundo principio rector se refiere al papel preponderante que la competencia de aprender a aprender (en adelante AaA) tiene en el desarrollo del alumnado. Todas las competencias son importantes, pero AaA se sitúa en un nivel más general ya que afecta a todas las demás y constituye por tanto un aprendizaje esencial que vertebra en gran medida “el básico imprescindible”. Enseñar a seguir construyendo conocimiento ha sido siempre la meta de la escuela, pero su importancia es aún mayor en el contexto de la nueva ecología del aprendizaje (Barron, 2006).

Como esta autora señala, la sociedad de la información ha cambiado el dónde y el cuándo del aprendizaje. Los centros escolares han dejado de ser el único lugar de aprendizaje con la aparición de otros escenarios en los que a veces el sentido de las actividades es mayor que en la escuela. Asimismo, el aprendizaje a lo largo de la vida pasa a ser una necesidad incontestable, no solo por la actualización laboral sino por los cambios sociales de la vida cotidiana que exigen un permanente esfuerzo de razonamiento y comprensión. César Coll (2013, 2016) analiza las consecuencias de esta nueva ecología, en la que el aprendizaje se amplía a lo largo y a lo ancho, para la escolarización y destaca entre ellas la prioridad de desarrollar en el alumnado la competencia de seguir aprendiendo de forma cada vez más autónoma.

Qué es Aprender a Aprender

Esta competencia significa, por una parte, que el alumno o la alumna entiende la complejidad de lo que es aprender, es capaz de analizar lo que aprende, en qué grado lo hace y cuáles son los procesos que explican su aprendizaje. Sé conoce, por tanto, como aprendiz. Por otra parte, AaA supone que este conocimiento le ayuda a regular sus procesos de aprendizaje, en las tres fases que ello incluye: la planificación (plantearse metas de forma consciente); la supervisión (reflexionar durante el proceso para ver si este va bien encaminado); y evaluación (reflexionar y valorar el resultado final).

AaA es por tanto una actividad de naturaleza netamente metacognitiva (Martín y Moreno, 2009). No basta con que los estudiantes aprendan bien. AaA implica convertir el aprendizaje en objeto de reflexión. A veces se ha hecho una traducción simplista de este principio, añadiendo al final de cada tema o unidad didáctica preguntas del tipo ¿qué has aprendido? ¿te ha gustado?, que el alumnado acaba contestando de forma mecánica. AaA es una forma de situarse ante el hecho de aprender y tiene por tanto que impregnar todo el proceso. El alumno debe entender el objetivo de su actividad para poder planificar los pasos para conseguirlo. No puede abandonarse a una acción irreflexiva en la que ejecuta lo que el profesor le marca. Por el contrario, apropiarse de los objetivos le ayudara a planificar, y llevar a cabo de forma consciente y regulada la tarea. Al acabar podrá analizar la totalidad de la experiencia y derivar consecuencias para futuros aprendizajes. La clave no es por tanto incluir ahora unas preguntas anexas, sino contribuir a hacer mentes reflexivas.

Los docentes debemos organizar el aprendizaje desde este enfoque reflexivo, pero no podemos olvidar la naturaleza emocional de AaA. Para que un ser humano quiera seguir aprendiendo es imprescindible que se sienta capaz de hacerlo.  Ello implica que haya vivido las actividades de aprendizaje como experiencias emocionalmente positivas, es decir que haya tenido éxito en ellas. Cuando un alumno fracasa en una tarea suceden dos cosas, por un lado, no aprende el conocimiento que queríamos enseñarle, por otro, aprende que no sabe aprender. Es muy importante cuidar esta doble consecuencia y ajustar la ayuda para que pueda de hecho aprender y tome conciencia de que es capaz de ello.

Es esencial entender que, si no se personalizan las ayudas, no se logrará el aprendizaje. Pero no porque el estudiante esté esencialmente incapacitado para ello, sino porque no se ha atendido a las características específicas que todo aprendiz tiene. Resulta asimismo esencial promover atribuciones adecuadas que hagan que el alumnado se sienta capaz. La percepción de competencia se construye a lo largo de la historia escolar a través de la imagen que devolvemos a los alumnos y alumnas. Si queremos enseñarles a autorregular su propio aprendizaje, es necesario hacerles sentirse competentes. Cuando alguien cree que no vale para algo, no se pone a la tarea.  

Este debe ser pues el gran logro de la escuela, la meta irrenunciable: ayudar a que los estudiantes quieran entender el mundo en el que viven y comprenderse a sí mismos, y se sientan capaces de hacerlo.

 

 

 

 

Referencias

 

Barron, B. (2006): Interest and self-sustained learning as catalysts of development: A learning ecologies perspective. Human Development, 49, 193-224.

 

Coll, C. (2013). El currículo escolar en el marco de la nueva ecología del apredizaje. Aula de Innovación Educativa, 219, 31-36.

 

Coll, C. (2016). La personalización del aprendizaje escolar, una exigencia de la nueva ecología del aprendizaje. Eduforics http://www.eduforics.com/es/la-personalizacion-del-aprendizaje-escolar-una-exigencia-de-la-nueva-ecologia-del-aprendizaje

 

Coll y Martín (2006). Coll, C. y Martín, E. (2006). Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, competencias y estándares http://comunidad.psyed.edu.es/file/view/13968/coll-y-martin-2006-vigencia-del-debate-curricular

 

Martín, E. y Moreno, A. (2009). Competencia para Aprender a Aprender. Madrid: Santillana.