Las competencias emocionales y sociales son fundamentales para la vida. La investigación ha demostrado que el índice de satisfacción más importante para evaluar la felicidad de las personas es la calidad de las relaciones sociales. Así, cuando tenemos una vida social satisfactoria, las probabilidades de que seamos felices son mucho mayores. Esta vida social no solo implica los amigos, sino la relación de pareja, las relaciones con los hijos y las relaciones en el trabajo.

La incidencia de las habilidades emocionales y sociales en esta parcela de la vida es bastante obvia. Sin embargo, el impacto de las competencias socioemocionales a lo largo de la vida va mucho más allá de la calidad de las relaciones sociales. Existen numerosos estudios longitudinales que muestran que los niños competentes en estas habilidades tienen, muchos años después, mejor rendimiento académico, mejor autoestima y menos problemas de salud mental (menos ansiedad, depresión, trastornos de conducta, conducta antisocial y agresividad). También a largo plazo se observan menos conductas de riesgo, una trayectoria académica más larga y niveles más altos de titulación, mejores oportunidades laborales, mejores sueldos, menores tasas de paro y mejor salud. Por último, la investigación también muestra que los beneficios de las intervenciones en competencias sociales y emocionales son especialmente significativos en poblaciones en riesgo de exclusión y pobreza.

1. ¿Es el desconocimiento la principal razón de que estas competencias no se incorporen a la vida académica de los niños?

Una vez conocidos estos resultados, me planteo varias preguntas sobre las que podemos reflexionar. La primera es la siguiente. Si los beneficios son tan grandes y la evidencia tan apabullante, ¿es el desconocimiento la principal razón de que estas competencias no se incorporan a la vida académica de los niños?  ¿Es posible que ni las autoridades educativas ni los directores de los centros ni los profesores conozcan en profundidad estas investigaciones?

Sinceramente, no lo creo. El objetivo de aprender a convivir como uno de los referentes de la tarea educativa, la influencia de la “inteligencia emocional” en la acción educativa y los problemas de maltrato en los centros que movilizan la actividad de un gran número de profesores para evitarlos me conduce a dudar de que el desconocimiento sea la razón principal.

2. ¿Se puede pensar que existe una falta de formación de los profesionales de la educación en estos ámbitos?

Es muy posible que así sea porque los profesores no suelen tener formación específica ni disponen de recursos ni tiempo para incorporarlo de forma rigurosa. En ocasiones, sobre todo los maestros de educación infantil y primaria, son más conscientes de su importancia y trabajan como buenamente pueden en esta dimensión educativa.

3. ¿Es posible que la dificultad de llevar este tipo de programas a la práctica sea el origen de su ausencia en las escuelas?

A esto me dedico en parte en los últimos tiempos y, por desgracia, debo decir que el resultado es en ocasiones descorazonador.

En el momento actual, no es fácil incorporar este tipo de programas porque el desarrollo socioemocional solo forma parte del currículo educativo de forma bastante tangencial. Es cierto que muchos profesores y directores reconocen la importancia de estas competencias, pero las dificultades a las que se enfrentan suelen impedir que este reconocimiento se materialice en una intervención real a la que se le dedique un tiempo constante.

Por estas razones, considero que es la ausencia de un modelo curricular establecido, de recursos suficientes y de programas de formación bien orientados lo que conduce a que la instrucción no sea sistemática ni duradera ni suficientemente coordinada entre los profesores. Pienso que en estas carencias están las raíces del insuficiente cuidado al desarrollo socioemocional de los alumnos en la educación escolar. Aún así, creo también que los profesores de forma individual pueden contribuir enormemente a los cambios del sistema educativo y animo a todos los profesores a reflexionar sobre la importancia de estas competencias y a incorporarlas a su práctica docente cotidiana en la medida de sus posibilidades.

4. ¿Cómo deben trabajarse estas competencias en el aula?

Una vez más, la investigación proporciona respuestas muy claras sobre la forma de proceder. Para que desde el ámbito educativo las intervenciones en estas competencias sean eficaces, deben ser duraderas (al menos dos cursos académicos), sistemáticas (una vez a la semana), integradas en el currículo (no como actividades sueltas que se trabajan de vez en cuando), plantearse de manera secuenciada, planificada, explícita y con  participación activa por parte del niño, iniciarse en la infancia e involucrar a los padres.

Si esto es así, parece necesario que las administraciones educativas establezcan un tiempo semanal para favorecer el desarrollo socioemocional de los alumnos. Desde esta lógica, habría que formular un modelo para este tiempo semanal, que podría ser responsabilidad del tutor de cada grupo de alumnos, e indicar sus objetivos, sus actividades, su metodología y su coherencia entre los cursos. Además, habría que fomentar la elaboración de recursos, de programas y de materiales para apoyar a los profesores responsables. En este marco, la puesta en práctica de un ambicioso programa de formación del profesorado suscitaría el máximo interés porque se orientaría a que los profesores mejoraran sus competencias para alcanzar los objetivos previstos con sus alumnos.

5. ¿Sólo deben sentirse comprometidos con el desarrollo socioemocional de los alumnos aquellos profesores responsables del tiempo educativo asignado a estas actividades de acuerdo con la propuesta sugerida en párrafo anterior?

La última pregunta que me hago es la siguiente: ¿sólo deben sentirse comprometidos con el desarrollo socioemocional de los alumnos aquellos profesores responsables del tiempo educativo asignado a estas actividades de acuerdo con la propuesta sugerida en párrafo anterior?

Mi respuesta es que no debería ser así. Todos los profesores deberían disponer de estas competencias porque la dimensión socioemocional de los alumnos es una tarea compartida, aunque haya un profesor, el tutor, que asuma una mayor responsabilidad y pueda coordinar la actividad educativa del resto de los docentes que trabajan con ese grupo de alumnos. Consolar a un niño cuando está triste, mediar en un conflicto entre amigos o calmar la ansiedad que produce un examen son cosas de la vida cotidiana que acompañan la actividad académica del colegio y han de ser tenidas en cuenta por los docentes. Sería necesario no solo ampliar la oferta de formación permanente, sino formar a los futuros docentes para que valoren que esta tarea forma parte indisociable de su actividad profesional.

Nuestra experiencia cuando hemos implantado de forma sistemática los programas de intervención, que presentaré de forma resumida en un texto posterior, es que los niños, las familias y el centro educativo se benefician enormemente de esta intervención. Los niños aprenden a ser autónomos porque cuentan con recursos, las familias incorporan a su funcionamiento las habilidades de los niños y el centro educativo disfruta de un clima positivo. La clave para que todo esto funcione es que el profesor trate de forma explícita la parte emocional y social de la vida de los niños como si fuera una asignatura más de la que merece la pena ocuparse.