El Dosier de aprendizaje, una herramienta al servicio de la personalización

17 marzo 2020

Las estrategias de personalización del aprendizaje escolar tienen como finalidad ayudar a los alumnos y alumnas a atribuir valor y sentido personal a lo que aprenden en las escuelas e institutos y a las tareas y actividades que en ellas llevan a cabo para aprender. Una de las estrategias más eficaces de personalización del aprendizaje es la previsión de tiempos, espacios y actividades específicamente dedicados a la reflexión individual y colectiva del alumnado sobre sus experiencias de aprendizaje más significativas, tanto escolares como no escolares, y sobre sí mismos como aprendices con unas determinadas características y con una mayor o menor capacidad para aprender en determinadas situaciones o actividades (Coll, 2018).

La importancia de la reflexión en el aprendizaje es reconocida desde hace mucho tiempo y existe una gran variedad de perspectivas que enfatizan distintos niveles y procesos de reflexión en el aprendizaje. Entre las perspectivas que han dominado durante las últimas décadas destacan las relacionadas con el concepto de metacognición. La metacognición se define, generalmente, como una capacidad integrada por dos aspectos estrechamente relacionados: el conocimiento sobre el propio funcionamiento cognitivo, y los procesos de control y supervisión sobre la propia actividad cognitiva al enfrentar una tarea o actividad concreta (Flavell, 1979; Pozo y Mateos, 2009).

En este trabajo adoptamos un enfoque constructivista y sociocultural de la reflexión en y sobre el aprendizaje vinculado a los postulados de Vygotsky y sus seguidores. Desde este enfoque, la reflexión es un proceso que presenta tres características diferenciales respecto a cómo se entiende habitualmente desde la perspectiva de la metacognición:

  1. se puede hacer con otros, es decir, no se circunscribe a un proceso individual;
  2. puede orientarse hacia cualquier tipo de actividad o experiencia de aprendizaje, es decir, no tiene como único foco la actividad mental interna; e
  3. implica tomar conciencia de los propios procesos cognitivos y emocionales que aparecen de forma indisociable en las experiencias de aprendizaje, es decir, no pone el énfasis únicamente en los aspectos cognitivos.

A esto cabe añadir que la reflexión no es un proceso espontáneo que se desarrolle por la simple participación de los aprendices en situaciones educativas diversas. Reflexionar es un proceso complejo que requiere una preparación y debe ser objeto de una enseñanza explicita, sistemática y dilatada en el tiempo que permita al alumnado practicar la reflexión en distintos espacios y sobre diferentes experiencias de aprendizaje. Consecuentemente, las actividades orientadas a la reflexión sobre los procesos de aprendizaje y sobre uno mismo como aprendiz deben plantearse en todos o la mayoría de los espacios de aprendizaje en los que participa el alumnado y a lo largo de toda su escolaridad.

A continuación presentamos las características de las actividades educativas que son más propicias para generar espacios y momentos de reflexión. En un tercer apartado ilustramos esta estrategia de personalización del aprendizaje escolar mediante una práctica educativa desarrollada en el Instituto Quatre Cantons de Poblenou (Barcelona) durante el curso 2018-19: el dosier de aprendizaje. Cerramos el trabajo destacando las fortalezas de esta práctica educativa y señalando algunas posibles actuaciones que podrían ayudar a mejorar la práctica desde el punto de vista de la personalización del aprendizaje escolar.

Crear actividades específicas dedicadas a la reflexión individual y colectiva del alumnado

Cuando la reflexión se pone al servicio de la personalización del aprendizaje, su meta debe ser ayudar a los alumnos y alumnas a entenderse y conocerse mejor como aprendices, a entender y conocer mejor la realidad que les rodea y a ampliar su capacidad de actuar en ella y/o sobre ella y a proyectarse hacia el futuro construyendo planes de acción que les impliquen personalmente. Para lograr esta meta, resulta imprescindible disponer de tiempos y espacios suficientes y adecuados para desarrollar actividades que promuevan la reflexión, sin premuras y en un clima basado en la confianza y el respeto mutuo, dando al alumnado la oportunidad de pensar sobre qué aprende, cómo lo hace y cómo se sitúa ante esos aprendizaje. Para ello, el diseño e implementación de actividades de reflexión debe prestar atención, a nuestro juicio, a cuatro elementos clave:

  1. Contenidos. La reflexión sobre el aprendizaje debe darse en torno a tres aspectos i) el aprendizaje en general: qué significa aprender, qué características tiene el aprendizaje y qué condiciones son necesarias para que se produzca; ii) las situaciones o experiencias de aprendizaje, ya sean dentro o fuera de la escuela, y en concreto sobre el proceso de aprendizaje llevado a cabo, los resultados de aprendizaje, las emociones experimentadas, el papel de los otros, etc., y iii) el conocimiento de uno mismo como aprendiz: cuáles son mis necesidades de aprendizaje, qué capacidades pienso que tengo para aprender, qué facilita u obstaculiza mis aprendizajes, qué intereses, objetivos personales y expectativas tengo, y cómo afronto las actividades y tareas de aprendizaje.
  2. Momentos. No es suficiente con plantear la reflexión como conclusión de una secuencia de aprendizaje, como suele ser habitual, sino que tiene que promoverse también antes (objetivos, expectativas, etc.) y durante la misma (condiciones del proceso, obstáculos y facilidades, etc.).
  3. Formas de organización social. La interacción entre alumnos puede ser utilizada como un recurso de primer orden para promover la reflexión. En este sentido, conviene diseñar actividades que posibiliten al alumnado conversar sobre el aprendizaje y reflexionar conjuntamente o compartir sus reflexiones personales con otros, ya sea en pequeño o gran grupo.
  4. Recursos. Incorporar materiales o instrumentos que permitan guiar y facilitar el proceso de reflexión y, sobre todo, el aprendizaje de la reflexión. Para ello, se pueden utilizar pautas de reflexión, rúbricas, diarios de aprendizaje, dianas de autoevaluación o portafolios que orienten el proceso, así como modelos concretos que puedan servir de referente. En cualquier caso, resulta conveniente recurrir a materiales de apoyo diversos que impliquen diversos niveles de apertura y dificultad, y que ofrezcan al alumnado la posibilidad de expresar sus reflexiones en distintos formatos (textos, imágenes, gráficos, etc.)

Dosier de aprendizaje de los BRCS

El alumnado del Instituto Quatre Cantons participa a lo largo de un curso en 12 proyectos, conocidos como BRCS (bloques de investigación, creación y servicio, por sus siglas en catalán), que pueden escoger entre una amplia oferta proyectos distintos, y a los que dedican 12 horas semanales. En este contexto, el profesorado ha diseñado el dosier de aprendizaje, un instrumento que permite al alumnado recopilar las evidencias de su propio proceso de aprendizaje en el itinerario que realiza participando en diferentes proyectos. El objetivo del dosier de aprendizaje es doble. Por un lado, promover que el alumnado tome conciencia y reflexione críticamente sobre su participación en los BRCS y los aprendizajes que logra mediante dicha participación, para dotarse de indicadores que le ayuden a mejorar progresivamente. Por otro lado, como medio para ayudar al profesorado a conocer el desempeño del alumnado en los BRCS que ya ha participado y poder hacer así un seguimiento más detallado de sus aprendizajes.

Imagen 1. Maquetas realizadas por los alumnos y alumnas del BRCS Arqueología industrial de Poblenou.

El alumnado elabora tres fichas en cada uno de los BRCS en los que participa y las recopila en el dosier de aprendizaje a lo largo del curso académico. Estas fichas se trabajan en tres momentos distintos de los BRCS y cumplen finalidades igualmente diferentes. Algunos profesores han introducido algunas variantes en el procedimiento general acordado, principalmente fichas complementarias y/o materiales para apoyar y guiar la reflexión del alumnado. Asimismo, el alumnado también puede añadir al dosier, por iniciativa propia, los productos o tareas que elabora en el marco de un proyecto específico. A continuación, explicamos estas tres fichas, así como los usos que hacen de ellas y las principales variaciones que han diseñado e implementado los docentes.

Primera ficha: introducción

La primera ficha, denominada introducción, pretende potenciar que el alumnado elabore expectativas de aprendizaje sobre el BRCS que va a cursar. En concreto, solicita al alumnado una descripción de la temática del BRCS (¿Cual es la propuesta de este BRCS?) y lo que esperan aprender en el mismo (¿Qué creo que aprenderé en este BRCS? ¿Qué espero aprender?). El profesorado ayuda a los alumnos a completar la ficha recordándoles la descripción que aparece en el formulario de elección del BRCS o invitándoles a escribir lo que el título del proyecto les sugiere. Esta ficha se suele presentar y cumplimentar durante la primera sesión del proyecto. En algunas ocasiones, el profesorado deja transcurrir las primeras sesiones y espera a haber presentado en detalle los objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluación del BRCS antes de pedirles que completen la ficha.

Algunos docentes plantean la actividad de forma individual y otros de manera grupal promoviendo discusiones entre el alumnado sobre lo que harán y aprenderán en el proyecto. En estas conversaciones y/o discusiones es habitual que el profesorado aproveche para centrar y reorientar las expectativas de aprendizaje de los alumnos y alumnas, ya que no siempre se ajustan a la propuesta del BRCS. Algunos docentes aprovechan el trabajo en torno a la primera ficha para explorar las razones que han llevado a los alumnos a elegir ese BRCS en particular, si lo han hecho o no en primera opción y sus intereses personales de aprendizaje.

Por lo que respecta a la valoración de la ficha, ésta incluye un espacio al final para que el docente del BRCS evalúe el grado de elaboración de la respuesta por parte del alumno (¿El documento está bien trabajado y realizado?), teniendo cuatro respuestas cerradas posibles (nada o muy poco, suficiente, bastante y mucho o excelente). La devolución del profesorado incluye también, en general, la corrección ortográfica y/o de redacción. Algunos docentes utilizan puntualmente la información que recopilan mediante esta ficha para hacer ajustes en algunos aspectos del BRCS como, por ejemplo, los temas a tratar, las características del producto final o la oferta de actividades, entre otros.

Imagen 2. Ejemplo de ficha introducción elaborada por una alumna de 3º ESO al inicio del BRCS sobre sexualidad.

Traducción:

Descripción. ¿Cuál es la propuesta de este BRC?

En este BRC sobre todo hablaremos sobre todo este tema de la sexualidad. Haremos unos vídeos por parejas para romper con mitos y temas tabús sobre la sexualidad, que será la área final. También participaremos en la grabación de un documental sobre la endometriosis.

El aprendizaje. Qué creo que aprenderé en este BRC. Qué espero aprender.

Yo creo que aprenderé que son y como funcionan todos los órganos del aparato reproductor, enfermedades relacionadas con la sexualidad, la realidad sobre algunos mitos…

Segunda ficha: la actividad destacada

La segunda ficha, titulada la actividad destacada, favorece que el alumnado revise los aprendizajes logrados con el fin de promover la reflexión sobre qué ha aprendido y cómo lo ha aprendido, las dificultades que ha tenido y las condiciones que le han facilitado los aprendizajes.  La ficha pide al alumnado que elijan una de las actividades realizadas durante el desarrollo del BCRS que les haya llamado especialmente la atención. Los alumnos y alumnas tienen que incluir en su dosier de aprendizaje el producto de la actividad destacada y describirla (explica resumidamente en qué ha consistido la actividad), detallar las razones por las cuales la han elegido (¿por qué la destacas?), señalar los aprendizajes logrados (¿qué has aprendido haciendo esta actividad?) y, si es el caso, hacer sugerencias de mejora (¿se podría mejorar la actividad?, ¿cómo?).

La mayor parte del profesorado, antes de que el alumnado cumplimente la ficha, recapitula las actividades realizadas durante el BRCS con un doble propósito. Por una parte, recordar la secuencia de tareas y el sentido de las mismas, y por otra, evocar los aprendizajes asociados a cada actividad. El profesorado subraya la pertinencia y necesidad de este repaso de las actividades realizadas porque ha detectado que el alumnado muestra una clara tendencia a destacar las últimas actividades en mayor medida que cualesquiera otras de las realizadas a lo largo del BRCS. Algunos docentes recuerdan al alumnado los tipos de aprendizajes esperados en cada una de las actividades para guiar su reflexión.

El trabajo con la ficha de la actividad destacada se ubica, en general, en la última semana del BRCS, cuando ya se han realizado todas o la mayoría de las actividades programadas. Se intenta reservar un espacio para que el alumnado rellene la ficha en una sesión del proyecto o, cuando la temporalización de las actividades no lo permite, se realiza como trabajo autónomo en casa.

El feedback del profesorado en esta ficha es una valoración global con un calificativo o un visto bueno y, en algunos casos, la corrección de faltas ortográficas o de redacción. Adicionalmente, la mayor parte del profesorado destaca que la información que el alumno proporciona en esta ficha resulta muy relevante para diseñar o rediseñar las actividades que mejoren los siguientes BRCS que implementa.

Imagen 3. Ejemplo de ficha actividad destacada realizada por un alumno de 3º ESO en el marco del BRCS ¿Somos lo que comemos?

Traducción:

Nombre de la actividad destacada: Investigación de las etiquetas de los alimentos

1. Explica resumidamente en qué ha consistido la actividad

Hemos escogido una etiqueta de un alimento de un producto que teníamos en casa. Después la hemos analizado y hemos hecho conclusiones de si eran saludables los productos, de si cumplían las normativas…

2. ¿Por qué la destacas?

Porque me ha parecido un trabajo muy interesante y he aprendido que siempre hemos de analizar lo que comemos.

3. ¿Qué has aprendido haciendo esta actividad?

Que grandes empresas no cumplen todas las normativas, que muchos productos no tienen buen equilibrio de nutrientes y tienen demasiados azúcares.

4.¿Se podría mejorar la actividad?, ¿cómo?

Nada, es una actividad excelente.

Tercera ficha: la rúbrica final

La tercera ficha, la rúbrica final, promueve que el alumnado autoevalúe su propia implicación en el BRCS y los aprendizajes realizados. La ficha presenta al alumnado una serie de aspectos relacionados con su desempeño durante el BRCS para que se evalúen de acuerdo con una escala de cuatro opciones. En detalle, tienen que valorar su implicación y el respeto a los tiempos de entrega de las distintas tareas (Grado de compromiso con el trabajo y con el cumplimiento de los plazos), la calidad de su trabajo individual (Calidad de las tareas que ejecuta cuando trabaja individualmente), la participación e implicación en el grupo de trabajo (Entusiasmo, aportación, grado de implicación en las tareas de grupo) y el grado de aprendizaje en el BRCS (Grado de aprovechamiento, avance que ha realizado en este periodo). La ficha también incluye un espacio abierto para reflexionar sobre las fortalezas y debilidades de uno mismo como aprendiz y los aprendizajes realizados, indicando en este caso acciones específicas para mejorar las debilidades. Como síntesis de la valoración, el alumnado tiene que indicar la nota numérica que considera que merece en el BRCS (¿Qué calificación pondrías a tu aprendizaje en este BRCS?). En la misma ficha el docente añade su valoración del desempeño del alumnado para cada uno de los aspectos anteriores, incluidas las fortalezas y debilidades con sus aspectos de mejora y la calificación numérica final. De este modo, una vez cumplimentada la ficha, se tiene una visión contrastada de las valoraciones del docente y del alumno o alumna. Como su nombre indica, la rúbrica final suele plantearse como una actividad de cierre del BRCS, por lo que usualmente se lleva a cabo en la última sesión. Solo en casos excepcionales, por falta de tiempo, se pide a los alumnos que completen la ficha en sus casas.

El profesorado trata de hacer una devolución individual de la ficha al alumnado, reservando un espacio para comentarla y/o discutirla conjuntamente. Sin embargo, en muchas ocasiones la falta de tiempo impide que se lleve a cabo una devolución oral de la misma y el alumnado recibe solo la ficha cumplimentada por el profesor. Algunos docentes diseñan e implementan tareas de autoevaluación complementarias que se ajustan a las características del BRCS que imparten. Así, es habitual promover una autoevaluación más consciente y reflexiva sobre sus actitudes, su desempeño en el trabajo en equipo, su nivel de compromiso, el grado de aprovechamiento de las actividades y los aprendizajes conseguidos, así como para obtener más información sobre la experiencia personal de aprendizaje del alumnado durante el BRCS.

Imagen 4. Ejemplo de ficha rúbrica final elaborada por un alumno de 4º ESO en el BRCS ¿Hacemos un libro de relatos? (anverso)

Traducción:

Grado de compromiso con la tarea y con el cumplimiento de plazos.

Opciones de respuesta: Nada, muy poco / Poco. Lo mínimo / Bastante. Casi siempre / Mucho y siempre

Calidad de las tareas que ejecuta cuando trabaja individualmente.

Opciones de respuesta: Nada. No trabajo / Muy mejorable / Bien. Mejorables / Excelente

Entusiasmo, aportación, grado de implicación en las tareas de grupo.

Opciones de respuesta: Nada, muy poco / Poco. Lo mínimo / Bastante, notable / Mucho y siempre

Grado de aprovechamiento, avance que ha hecho en este período.

Opciones de respuesta: Nada, muy poco / Poco. Lo mínimo / Bastante, notables / Mucho y siempre
Imagen 5. Ejemplo de ficha rúbrica final elaborada por un alumno de 4º ESO en el BRCS ¿Hacemos un libro de relatos? (reverso)

Traducción:

Fortalezas a destacar:

Alumno: Pienso que en tecnología destaco bastante ya que he ayudado bastante. También pienso que tengo imaginación y eso es bueno.

Docente: Aportas buen ambiente al grupo y ayudas a los compañeros si lo necesitan, pero tu trabajo en este BRCS ha sido mínimo.

Debilidades a mejorar:

Alumno: Tengo que mejorar la ortografía bastante y a veces la actitud de trabajo en el aula.

Docente: Tienes que trabajar más de forma individual y tener más compromiso con el trabajo del grupo.

Componentes de innovación y fortalezas del dosier de aprendizaje

En lo que sigue destacamos las principales características del dosier de aprendizaje para favorecer que el alumnado otorgue sentido y valor personal a los aprendizajes que realizan en los BRCS:

  • Diseño e implementación de un instrumento, el dosier de aprendizaje, con tres fichas dirigidas a explorar aspectos claramente definidos y a cumplir objetivos diferentes:
    • Ficha introducción: potenciar que el alumnado elabore expectativas de aprendizaje sobre el BRCS que va a cursar, al mismo tiempo que evidencia los motivos por los que ha escogido el BRCS y qué espera hacer y aprender, lo que puede ayudarle a vincular su participación en el BRCS a sus intereses y objetivos personales de aprendizaje.
    • Ficha actividad destacada: favorecer que los alumnos reflexionen sobre las actividades realizadas y tomen conciencia del proceso seguido y de los aprendizajes logrados.
    • Ficha rúbrica final: valoración crítica y toma de conciencia del proceso de aprendizaje seguido a lo largo del BRCS, de los avances realizados, de la actitud e implicación en las actividades y de los aspectos que pueden mejorar.
  • Diseño e implementación de un instrumento, el dosier de aprendizaje, que permite al profesorado obtener información sobre el desempeño y los aprendizajes del alumnado en los BRCS y la evolución de su proceso de aprendizaje a lo largo del curso.
  • Valoración positiva y reconocimiento por parte del alumnado y del profesorado de la importancia de la reflexión sobre los aprendizajes.

Vídeo: videoclip de la canción “Contigo” de La Otra (interpretada juntamente con El Kanka) producto del BRCS Violencia de género en el ámbito musical elaborado por los alumnos de 4º ESO

Cerramos este trabajo destacando algunas actuaciones que, como resultado del desarrollo de los BRCS durante el curso 2018-19 y su valoración en las reuniones de coordinación del profesorado responsable de su planificación e impartición, se están llevando a cabo ya desde el inicio del curso 2019-20 para mejorar el dosier de aprendizaje y su utilidad como herramienta de apoyo a la personalización del aprendizaje escolar:

  • Dar cabida al inicio del curso a espacios y tiempos para revisar con los alumnos y alumnas los objetivos del dosier de aprendizaje y de cada una de las fichas con el fin de ayudarles a comprenderlas, compartirlas y darles sentido.
  • Planificar los BRCS reservando espacios y tiempos adecuados y suficientes para la presentación de las fichas del dosier de aprendizaje y para la revisión y discusión con el alumnado, de forma individual y/o grupal, de sus respuestas a las diferentes fichas.
  • Valorar la digitalización del dosier de aprendizaje para facilitar al profesorado, por una parte, la entrega de feedback de las fichas elaboradas por los alumnos, y por otro, el seguimiento de los aprendizajes del alumnado a lo largo del curso en su tránsito por los distintos BRCS.
  • Dar cabida en las reuniones de coordinación al tratamiento en profundidad del propósito y del sentido del dosier de aprendizaje y a que los profesores y profesoras expliquen, compartan y valoren las actividades complementarias de apoyo a la reflexión de los alumnos sobre sus procesos de aprendizaje y la visión que tenen de sí mismos como aprendices.

Más información

Para conocer mejor

Para saber más

  • Dianas de evaluación
    Se trata de un sistema de representación visual que promueve que los alumnos y alumnas reflexionen sobre su proceso de aprendizaje y los logros que les faltan alcanzar. Se dibuja una diana en la que los círculos representan los niveles de desempeño y las partes, los indicadores de evaluación. El alumnado debe colorear cada indicador teniendo en cuenta el nivel que piensa que ha alcanzado.
  • “Aprender en casa”
    Charla TedTalk de la Dra. Melina Furman que explica cómo desde el entorno familiar se puede despertar en los hijos el deseo por aprender reflexionando con ellos. Partiendo de la premisa de que las ganas de aprender son el combustible esencial de la educación, la ponente explica cómo mediante las conversaciones que se tienen en casa se puede ayudar a los hijos a tener confianza en su propia capacidad como aprendices.
  • El portafolio digital de aula como herramienta educativa
    En esta entrada al popular bloc de Educación y TIC Tiching se presenta el portafolio digital como instrumento para recopilar los aprendizajes del alumnado. Además de apuntar las ventajas de esta herramienta para la reflexión, la evaluación y la personalización, se comparten una serie de sugerencias y recursos para poder implementar los portafolios digitales en el aula.

Referencias

  • Coll, C. (Coord.) (2018). La personalización del aprendizaje. Barcelona: Editorial Graó
  • Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911.
  • Pozo, J. I. y Mateos, M. (2009). Aprender a aprender: Hacia una gestión autónoma y metacognitiva del aprendizaje. En J. I. Pozo y M. Pérez (Coords.), Psicología del aprendizaje universitario: La formación en competencias (pp. 54-69). Madird: Ed. Morata.

Autoría

  • Ramon Grau, Míriam Redondo, Oscar Altide y equipo docente del Instituto Quatre Cantons de Poblenou.
  • Anna Engel, Iris Merino y Alexandra Villablanca (Universitat de Barcelona).