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Introducción

En el mundo que vivimos aparecen diversos escenarios: conectividad pero también individualización, redes colaborativas pero también violencias y desigualdades. Esos escenarios están atravesados por la digitalización que viene reconfigurando subjetividades, actores e instituciones. Este nuevo avance de la racionalidad científico-tecnológica prosigue el proceso de secularización, la autonomización de las esferas sociales, la especialización funcional y la burocratización, que fueron analizados desde hace más de un siglo por distintos pensadores, entre ellos Max Weber y Émile Durkheim.
 
Weber ya había alertado sobre la horadación de los horizontes de sentido que viene con el desencantamiento del mundo. El socavar el mundo del misterio, así como la perspectiva de asombro, descubrimiento y creación tan importantes en la trayectoria de las escuelas de la modernidad, implica un cambio cultural importante, que se ha ido profundizando en el siglo XX.
 
Podría decirse que, junto a ese desencantamiento, hubo otros procesos de reencantamiento. El surgimiento del cine y la literatura de masas produjeron espacios de fantasía creciente; hoy los videojuegos y las series (por ejemplo las japonesas, fenómeno de culto en las nuevas generaciones, pero también los vampiros y los magos) ocupan un lugar similar en la vida de los jóvenes.
 
Algo se juega en esos espacios que valdría la pena analizar para revitalizar a las instituciones modernas, entre ellas la educativa. Hace poco tiempo, en una escuela de Querétaro en México, una propuesta pedagógica vinculada a la experimentación digital con realidad aumentada llamaba a crear “auras” o rincones virtuales en el espacio escolar, generando el entusiasmo y una forma distinta de vinculación con la escuela para niños y adolescentes. Se les enseñaba a usar a los niños un software que les permitía crear y ubicar, en distintos rincones de la escuela, a personajes o leyendas que podían ser vistas con sus tabletas o celulares. La aventura era descubrir los propios y los ajenos, y empezar a habitar la escuela de otros modos.
 
Es probable que en la recuperación del misterio, de espacios por descubrir y recrear en el cotidiano escolar, en el reencantanmiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje mediante las tecnologías digitales, se encuentre uno de los retos más significativos de las escuelas en las próximas décadas.
 

Transformaciones

 
En esos nuevos escenarios se están dando transformaciones en diferentes escuelas. Nos interesa detenernos en aquellas que ya dialogan con la realidad del mundo digital, y que están incorporando crítica y creativamente las tecnologías digitales al servicio de nuevos y mejores aprendizajes.
 
En la literatura estas escuelas aparecen caracterizadas como innovadores, creativas, abductivas, enriquecidas. Son instituciones o sistemas emergentes basadas en lógicas indiciarias, fuertemente tácticas, que exploran nuevas formas, y recuperan experiencias del mundo cultural contemporáneo, ya sea películas, literaturas o narrativas del mundo infantil y juvenil, para resignificarlas, intervenirlas y colocarlas en otros marcos de análisis que conectan pasado, presente y futuro de maneras novedosas.
 
En la caracterización de esas escuelas hay consenso en analizar cómo se destacan figuras claves como los directivos que animan y promueven esas innovaciones, cómo trabajan en equipo los docentes, cómo diseñan e implementar proyectos compartidos, cómo se da la comunicación de manera fluida, cómo gana espacio la horizontalidad, la cooperación y el trabajo conjunto,  cómo incorporan usos complejos de las tecnologías, cómo se vinculan  de manera flexible con los entornos, cómo modifican las secuencias horarias, cómo reconfiguran uso de espacios escolares, cómo encaran la producción de materiales propios vinculados a la cultura actual y cómo interactúan con otros espacios de la vida social.
 

Puentes al pasado y al futuro

 
Al mirar estas dimensiones de lo que caracteriza a las escuelas innovadoras, resulta sencillo encontrar cercanías y coincidencias con las caracteristicas que, hace más de una década, Cecilia Braslavsky asociaba a los factores favorables a la calidad educacional. Lo que sorprende es que la postulación de los factores enunciados por Braslavsky refería fundamentalmente al mundo analógico, y no tenía que ver con la presencia de los medios digitales.
 
Esto nos lleva, una vez más, a pensar estos procesos en clave de transición. Nos lleva a insistir en pensar los cambios educativos como procesos graduales, como pasos a recorrer en caminos que van de situaciones conocidas, controladas o consolidadas a otros espacios que se construyen tentativamente, ensayísticamente, poco a poco, en base a prueba y error; tomando la idea vigotskiana, podría hablarse de los cambios escolares dentro de zonas de desarrollo próximo que permiten ampliar horizontes y reorganizar esquemas cognitivos o formas de trabajo institucionales.
 
Esto remite a perspectivas y procesos, a un método, a una manera de trabajar para avanzar en la integración en el presente de las experiencias valiosas acumuladas y la atención y la apropiación de lo adveniente. Es en estas escuelas que debemos mirar para identificar las líneas de tensión, para analizar cómo tramitan la  novedad, cómo organizan las tareas, cómo se enlazan con los entornos, y cómo van organizando marcos de trabajo donde todos se sienten partícipes. Volviendo a la escena de la escuela mexicana, hay que mirarlas para aprender cómo buscan reencantar la tarea de aprender. 
 

Gradualismos o revoluciones

 
Se habla, también, de la revolución digital. Se plantea que los cambios necesarios para la educación del futuro tienen que ser abruptos, totales. Hay algo positivo de esa energía renovadora y ambiciosa: se formula una imagen-objetivo de las escuelas deseadas como espacios de encuentro, de convivencia democrática, de experimentación, de problematización, de construcción del conocimiento como práctica colectiva de adultos y jóvenes. Pero hay que hacer compatible esa mirada renovadora con la idea de que los cambios parten de los escenarios actuales, de las realidades de los actores y de lo que es posible realizar.
 
Los pasos a seguir pueden enunciarse en una secuencia que parta de la identificación de los elementos dinámicos y atractivos de lo contemporáneo y de los procedimientos, saberes y valores a transmitir. Lo nuevo no es bueno por sí mismo; las escuelas tienen que ser instituciones que permitan construir interrogantes y perspectivas sobre lo que emerge, identificando tensiones y posibilidades. Para lograr eso, es importante trabajar con los equipos docentes para afirmar su posicionamiento en un momento transicional, sin contribuir a quienes los desautorizan o descalifican; hay que identificar buenas prácticas del mundo analógico para adecuarlas, adaptarlas y transformarlas en el mundo digital. En otras palabras, hay que pasar de la retórica apocalíptica o revolucionaria que enuncia la disrupción completa a fortalecer las prácticas concretas de cambio situado.

 El rechazo a los cambios es tan nocivo como la adopción acrítica de todo lo nuevo.


 
En las instituciones escolares, esto implica pasar del encapsulamiento al diálogo con la realidad contemporánea, de la negación al reconocimiento de procesos de cambio, del voluntarismo individualista al trabajo pactado y compartido, de los cambios aislados e insulares al trabajo en red. El rechazo a los cambios es tan nocivo como la adopción acrítica de todo lo nuevo. Las escuelas innovadoras tienen que encontrar sus márgenes de acción en la apertura y la renovación de sus propuestas fortaleciendo su trabajo educador y su vida institucional democrática, y valorando y reencantando el espacio y el tiempo de encuentro entre generaciones que las caracteriza.