Los videojuegos están cada vez más presentes en la vida social.

Según la Encuesta de Consumos Culturales realizada por el Ministerio de Cultura en Argentina en 2013, el 30% de la población juega a videojuegos, preferentemente en la computadora y consolas de juegos, pero crecientemente en los celulares (ECC, 2014). Una encuesta de UNICEF del mismo año pero realizada exclusivamente en alumnos de escuelas secundarias trae datos reveladores: 67% de los jóvenes encuestados (en una muestra representativa a nivel nacional) manifiesta jugarlos, preferentemente en las computadoras y en segundo lugar en los celulares (Costa, 2015). Se trata de una práctica extendida entre los distintos sectores sociales y los niveles socio-educativos de las familias, con un peso mayor en los hogares con más acceso a TIC (de mayor nivel socioeconómico y mejor nivel educativo), pero en cualquier caso alto en todos los sectores. Esto es un dato interesante: hay una posibilidad, con los videojuegos, de hacer puentes y construir diálogos a partir de una experiencia común a muchos jóvenes –incluso podríamos decir que hay posibilidades de diálogos transnacionales, de una globalización ‘desde abajo’, como sucede en muchas comunidades de ‘fans’ y videojugadores que atraviesan fronteras lingüísticas, religiosas y culturales (Ito et alii, 2012).

Sin embargo, al mismo tiempo en las prácticas de videojuegos persisten y quizás se profundizan algunas diferenciaciones clásicas. Entre ellas, la más significativa es la de género: mientras que el 81% de los varones encuestados por UNICEF reporta jugar videojuegos, sólo el 53% de las mujeres lo hace. Aún más impactante es la diferencia en el tipo de videojuegos: mientras que los varones juegan a videojuegos visuales, de deportes (sobre todo fútbol) y First Person Shooter, las mujeres prefieren juegos de resolución de problemas (Sudoku, Criminal Case de Facebook) o el Candy Crush, que es un ‘minijuego’ que apela a una lógica más abstracta. Martín Elías Costa, autor del estudio de UNICEF, señala otro dato interesante: mientras que los hombres en muy escasa medida (8%) eligen juegos que juegan las mujeres, las mujeres adolescentes se animan más (en un 25%) a jugar videojuegos ‘masculinos’ como el Counter Strike, el Grand Theft Auto o los de fútbol (Costa, 2015: 32). Habría un reforzamiento de los estereotipos de género, sobre todo en el caso de las masculinidades que parecen afirmarse en un terreno tradicional de la fuerza y el deporte; para las mujeres, como señalan unas estudiosas del tema, el camino parece abrirse desde las Barbie a Mortal Kombat, y hay mayores posibilidades de explorar y aventurarse por territorios menos previsibles (Kafai et al, 2008).

La posibilidad de involucrarse, de tener que superar desafíos, de anticipar situaciones, y también de abrirse a resolver situaciones inesperadas y crear asociaciones inéditas, implican acciones complejas que hacen movilizar saberes y capacidades en distintas direcciones.

Volveré sobre estas estadísticas más adelante, pero quisiera confrontar estos datos con otros dos que me parecen significativos para enmarcar esta reflexión sobre el aporte educativo de los juegos serios. En el primer caso, el estudio de UNICEF sobre usos de TIC por parte de docentes muestra que sólo el 1.5% de los docentes manifiesta usar videojuegos en sus clases. Los docentes, que según otros estudios (Dussel et al, 2010) juegan a videojuegos en una proporción de 1 cada 5, sin embargo no consideran que esa práctica tenga que incorporarse al aula, al menos no como objeto legítimo de enseñanza. Al mismo tiempo, un 11% de los alumnos dice haber jugado en la escuela, presumiblemente sin autorización de los docentes, o a veces como ‘premio’ o recompensa del docente por realizar la tarea a tiempo. Es decir, la práctica del videojuego en el aula implica, en buena parte de los casos, una incorporación destinada a entretener o mantener ocupados a los alumnos, y sin vínculos con las secuencias didácticas. Puede verse entonces que, pese a la difusión considerable de la práctica en la vida cotidiana, los videojuegos entran marginalmente al aula, al menos en la Argentina, y la mayoría de las veces sin pedir permiso.

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El juego y la comicidad tienen una historia mucho más larga que el siglo XX, y sus usos educativos también. La búsqueda de asociar la educación al juego y la creatividad es muy vieja y tiene raíces múltiples

El segundo dato que quisiera traer a esta reflexión es que en la Encuesta Nacional de Lectura realizada en el 2015 en México se preguntó sobre las prácticas culturales al conjunto de la población, y el porcentaje de la población que reporta jugar videojuegos es muy bajo: 3.8% (ENL-México, 2015). Hay aquí un fenómeno más marcado todavía que en Argentina: los videojuegos no se consideran un ‘hecho memorable’ para hacerse público en una encuesta, más todavía en encuestas que tienen que ver con la educación, la lectura y las tecnologías de enseñanza. Este reporte tan bajo contrasta con otras evidencias (no sólo la observación cotidiana de lo que hace la gente en los transportes públicos sino también, como otro ejemplo, los casos sonoros y algo vergonzantes de diputados o senadores que juegan al Candy Crush en medio de los debates parlamentarios) que indican que sí se trata de prácticas muy extendidas socialmente, y en distintos sectores sociales. ¿Por qué ese bajo reporte en las encuestas de prácticas culturales?

La hipótesis que quisiera proponer va en la línea de algo que fue dicho al pasar: los videojuegos son prácticas que no se consideran memorables, que se realizan muchas veces de manera invisible o clandestina. Tomo para esta idea lo que plantea Anne-Marie Chartier sobre las prácticas de lectura no legítimas, las que circulan en fotocopias, en historietas, en páginas de internet (Chartier, 2004) y que, o bien son olvidadas inconscientemente porque no se las considera dignas de reportarse, o bien son escondidas por temor a la sanción social. Los videojuegos, como la literatura menor, parecen circular por debajo de los pupitres, y se desarrollan en los tiempos considerados ‘muertos’ o ‘no útiles’ de la escuela. No tienen, todavía, carta de ciudadanía para ser considerados parte del curriculum, de los contenidos o procedimientos dignos de enseñarse y aprenderse en el espacio escolar.

Esta hipótesis también se sustenta en los hallazgos de Jaime Piracón, que en su tesis de maestría realizó un estudio en profundidad sobre usos y concepciones sobre los videojuegos en docentes y alumnos (Piracón, 2015). Piracón señala que entre los docentes se repite la fórmula del “yo confieso” -tanto en jugadores como en no jugadores-. El videojuego se asocia a la adicción, el vicio, el ocio como tiempo improductivo y socialmente reprobable, y por eso conlleva una culpa y demanda una confesión:

“Hola, mi nombre es M., soy profe en Matemática, vivo en Salta, Capital. Cuando era niña me gustaba jugar mucho al Tetris, actualmente me gustan los juegos de estrategia, plataformas. Confieso que más de una vez me desvelé jugando Silent Hill y en otras ocasiones jugando Bust a Grove, también con mi hijo solemos jugar Mahjong”. (Docente mujer). (Piracón, 2015: 72).

O como señala otra docente:

“Les hago una confesión…me da vergüenza… no tengo contacto con los videojuegos, sólo desde mis hijos y alumnos que sí juegan online […] hace mucho que no juego con “jueguitos de compu u online”, como dicen mis alumnos. Soy docente del área TIC […] pero no me quiero enganchar a jugar, no sé si porque no saldría más del juego o porque realmente no me interesan, ya pasó mi tiempo. Uno de los últimos juegos a los que jugaba con mucha insistencia era la vieja versión del Prince of Persia… no se rían…” (Docente mujer). (idem, p. 73)

Estos testimonios aportan varios indicios interesantes. Aún entre quienes dicen no jugar o jugar poco, prima la culpa, pero también puede verse más conocimiento del que se reconoce. No es un mundo totalmente ajeno a los docentes. Tampoco parece posible explicar el no uso por el desconocimiento de los debates sobre su valor pedagógico (como dicen Steinberg y Tófalo, 2015: 52), porque esos argumentos se movilizan en las posiciones que se presentan. Piracón apunta a otra dimensión, que creo muestra la complejidad del problema: los videojuegos se asocian al ocio improductivo, a la pérdida de tiempo, a la adicción, a la violencia o los contenidos ‘condenables’ de la cultura. Los docentes conocen algunos debates y han tomado ya posición, quizás prematuramente. Y aunque hay muchos docentes que juegan videojuegos en su vida cotidiana, son pocos quienes se plantean hacer un uso relevante para la enseñanza porque las asociaciones predominantes, tanto en el plano moral como en el plano pedagógico, son con valores negativos.

¿Será que la salida a esta situación pasa por los ‘juegos serios’, los ‘serious games’ que tienen otras potencialidades educativas que la mayor parte de los videojuegos comerciales, y que parecen moralmente defendibles y aceptables? ¿Será que hay que mostrar que los videojuegos permiten, como dice Jim Gee (2003), aprender saberes y habilidades significativas y relevantes? Se me ocurren cuatro o cinco propuestas para, a la manera de los abogados, volver a abrir el caso contra los videojuegos en la educación, y provocar y promover algunos otros usos más productivos e interesantes. Aquí van:

1. Volver a insistir en el valor de lo lúdico para el aprendizaje

En primer lugar, hay que reconocer la persistencia de la oposición, ya muy vieja, entre juego y trabajo en la escuela, y volver a insistir en el valor de lo lúdico para el aprendizaje. Por lúdico no hay que entender única ni principalmente lo que viene ‘empaquetado’ y definido por las industrias del entretenimiento; no es ni tiene por qué ser el chiste fácil o trillado, la burla del blooper o la ironía a partir del ridículo, que son sus componentes dominantes hoy. Hay que desmontar la oposición, construida desde el marketing y los discursos públicos sobre la infancia, entre la diversión que sería “natural y auténtica en la infancia” –mejor representada en los videojuegos comerciales-, y la educación “aburrida, seca, llena de polvo” que parece ser “un acto de violencia social y simbólica que va contra esta naturaleza infantil” (Ito, 2009: 141). No hay por qué dar por buena esa oposición, ni sumarse ingenuamente a esta visión de una supuesta naturaleza infantil que ignora que es, siempre, una construcción histórica y social. Quizás el primer paso es reconocer otros sentidos en lo lúdico que los que aparecen hoy: el juego y la comicidad tienen una historia mucho más larga que el siglo XX, y sus usos educativos también. La búsqueda de asociar la educación al juego y la creatividad es muy vieja y tiene raíces múltiples (Ogata, 2013). Minecraft, uno de los fenómenos más interesantes en la actualidad, se apoya en una tradición escandinava y más ampliamente sajona que, de Froebel en adelante, o quizás más atrás, buscó en los bloques constructivos la apertura a rediseñar el mundo (Bordes, 2012); este impulso se renovó en los años ’70 y ’80 con experiencias comunitarias urbanas y con juguetes constructivos como el Lego, de quien Minecraft es explícito heredero (Thompson, 2016). Por otra parte, este desmontaje de lo que se vende como lo lúdico y lo divertido ayuda, también, a reconocer que los vínculos entre el juego y el aprendizaje no son lineales. No adhiero a quienes creen que sólo se aprende jugando o manipulando objetos; hay que insistir en que, básicamente, se aprende de muchas maneras, y que la mejor enseñanza es la que ayuda a ver el mundo, la vida humana, como una continua posibilidad de aprender, incluyendo, por supuesto, los videojuegos. Ahora bien, aunque no hay garantías para el aprendizaje (Meirieu, 1998), sí sabemos que hay ambientes y contextos más favorables que otros. La posibilidad de involucrarse, de tener que superar desafíos, de anticipar situaciones, y también de abrirse a resolver situaciones inesperadas y crear asociaciones inéditas, implican acciones complejas que hacen movilizar saberes y capacidades en distintas direcciones.

2. No todo lo que viene de los videojuegos es igualmente bueno o digno de celebrarse.

En segundo lugar, si hay que evitar la demonización o el desprecio de lo lúdico y promover su reconocimiento, también hay que evitar el polo contrario, reconociendo que no todo lo que viene de los videojuegos es igualmente bueno o digno de celebrarse. No todos los videojuegos implican acciones complejas que hacen movilizar los saberes en distintas direcciones, ni nos invitan a resolver creativamente problemas. Mizuko Ito (2009) identifica un género de videojuegos que es cognitivamente poco desafiante, y pedagógicamente tradicionalista. Muchos de los que se usan para el ‘drill’, para la ejercitación en la educación matemática y de la lengua, son de ese tipo: tienen reglas muy simples y mecánicas, se resuelven con el ‘drag and drop’, y son la traducción del ‘unir con flechas’ de los viejos libros de texto. Puede argumentarse que estos juegos ayudan a la velocidad mental y la motricidad fina, pero diría que su valor está muy por debajo de la promesa que realizan de creatividad e interactividad (bienes más escasos de lo que se cree en este terreno). Por otra parte, hay un motivo aún más importante para ser cautos en la celebración de los videojuegos, y ya fue mencionado en las estadísticas iniciales. Algunas de las cuestiones que se aprenden no deberían ser aprendidas sin pasar por un fuerte cuestionamiento, por ejemplo la reproducción y profundización de los estereotipos de género, sobre todo en la asociación entre masculinidad y violencia. También habría que debatir los aspectos éticamente problemáticos del First Person Shooter o incluso algunas características de los Sims (SimLife, SimCity), basados en reglas implícitas sobre la vida humana, la justicia y la distribución de los bienes que son propios de un cierto sector de la sociedad estadounidense (anti-Estado, anti-redistribución) (Turkle, 2009).

3. Lo que se aprende con los videojuegos tiene que ver con experiencias culturales en entornos complejos

En tercer lugar, hay que reconocer que lo que se aprende con los videojuegos no son solamente habilidades cognitivas aisladas, sino que tiene que ver con experiencias culturales en entornos complejos (Steinkuehler y otros, 2009). Habría que preguntarse, e indagar más seriamente, si realmente el aprendizaje de una habilidad cognitiva es separable de un aprendizaje ético, político, ciudadano (Gros, 2008). Ya se señaló lo problemático del aprendizaje de ciertas posiciones subjetivas en el FPS, donde para avanzar hay que tirar y despreciar el valor de la vida humana. Otros estudios señalan también lo problemático de los aprendizajes que derivan de algunos ‘juegos serios’, por ejemplo sobre tragedias humanitarias, en los que el aprendizaje que muchos jugadores manifiestan es que es realmente malo e insalubre ser pobre, refugiado, inmigrante ilegal, y que, contrariamente a lo que esperaban los diseñadores de estos videojuegos, es mejor estar del otro lado, es decir, del lado del explotador, del oficial de inmigraciones, del rico. También se cuestiona el aprendizaje de una posición que se coloca por encima y por fuera de las situaciones, con la superioridad moral de cierto “humanitarismo light” que simplifica y equipara todas las tragedias, y que ignora los ingredientes históricos y políticos que permiten entender mejor los eventos humanos (Fassin, 2012). En un tono más positivo, vale la pena detenerse en lo que se está estudiando sobre Minecraft, que es en varios casos una comunidad autorregulada, y en la que muchos jóvenes de 12 ó 13 años están aprendiendo a jugar con otros, defenderse de la agresión, plantearse dilemas y preguntas sobre cuándo o cómo intervenir ante un conflicto (Thompson, 2016). Todos esos aprendizajes constituyen cuestiones valiosas que podrían tener mucha repercusión en la educación ciudadana.

4. No restringir la enseñanza solamente a los juegos serios

En cuarto lugar, este carácter de entorno o ambiente de aprendizaje invita a no restringir la enseñanza solamente a los juegos serios, a no quedarse solamente con los videojuegos pedagógicamente “probados” o “aprobados”. Sin duda, eso implica tomar riesgos en la enseñanza, pero considerando, como se vio al inicio, que la experiencia de jugar está muy extendida, ¿puede la escuela quedarse al margen de ese mundo? Lo que se aprende en Minecraft, o en el First Person Shooter, ¿dónde y cómo se retrabaja, en qué otras series puede ubicarse, con qué otras preguntas puede abordarse? Y en el caso que se tome ese riesgo, ¿qué debería retomar la educación de la experiencia de los videojuegos? Hay al respecto varias perspectivas que recuperar. Por un lado, habría que incluir en el trabajo pedagógico la lógica de los videojuegos, sus códigos y lenguajes, sus estéticas. Como dice Lev Manovich, si el videojuego es bueno, el usuario tendrá la impresión de una gran libertad de elección y creación; sin embargo, es paradójico que eso suceda en un ambiente altamente codificado y regulado, que tuvo que crear algoritmos que anticipen los movimientos de los usuarios y puedan regular hasta la creación inesperada, como en el caso de Minecraft. Entender esa forma de operación y sus posibilidades y límites es central para moverse con mayor libertad y soltura en ese mundo, y también con mayor reflexividad. En una dirección similar, Andrew Burn, un especialista inglés, insiste en que la escuela debería pensar cómo enriquecer y ampliar ese capital cultural que niños y jóvenes hoy movilizan con los videojuegos (Burn, 2009). Acercar más herramientas para que entiendan, reflexionen y critiquen las tradiciones estéticas, las posiciones éticas o las demandas cognitivas de los videojuegos puede permitirles a las nuevas generaciones tener mayores requerimientos para esas plataformas, y eventualmente elegir o diseñar otras opciones en el futuro.

5. Negociaciones perturbadoras

En quinto lugar, hacerle espacio a los videojuegos en las escuelas seguramente implique una serie de “negociaciones perturbadoras”, como las llaman Burn y otros, en los que haya que hacer algunos compromisos difíciles (Burn et al, 2010). Por ejemplo, en los casos ya mencionados, habrá que indagar si se trae videojuegos moralmente problemáticos para someterlos a crítica, con lo cual estaríamos haciéndole lugar a textos o plataformas que pueden resultarnos revulsivas; también habrá que cuestionarse si se incorporan videojuegos que podemos juzgar como positivos, como Minecraft, para someterlos a un análisis racional y a la abstracción de reglas, cuando lo que quieren los niños y jóvenes es jugar y divertirse. Hay una pregunta ética y política, en el sentido más amplio de la palabra, sobre si los adultos tenemos derecho a meternos con los espacios infantiles, colonizarlos con nuestras preocupaciones e inquietudes, someterlos a nuestros lenguajes; quizás los terminemos ‘secando’, disecando, quitándoles su frescura y su productividad, su posibilidad de ayudarlos a ganar autonomía, libertad, conocimientos.

Pero también hay otras “negociaciones perturbadoras” que hay que pensar y procesar, como la que señalan las canadienses Suzanne De Castell y Jennifer Jenson (2003) cuando plantean las contradicciones entre la demanda de inmersión en un juego y los constreñimientos del tiempo y el espacio escolar, donde no hay posibilidad de “perder noción del tiempo”, con “un curriculum diseñado sobre todo para dar un panorama de una disciplina sin oportunidad de mirar más en profundidad un tema particular” (51), donde resulta difícil aventurarse, explorar, buscar lo inesperado. Incluso en sociedades más proclives a aceptar la cultura del entretenimiento como parte del curriculum, como son los Estados Unidos, se da esta contradicción en experiencias como la de Quest to Learn, en la ciudad de Nueva York, que redefinió su curriculum partiendo de los videojuegos, pero que recibe cada vez más presiones para acomodarse a lo que piden los tests estandarizados, y mostrar buenos resultados en esos parámetros. Esos compromisos difíciles no parecen fáciles de evitar, pero en todo caso hacerlos explícitos y señalar sus riesgos puede ayudar a identificar mejores estrategias y a potenciar el valor pedagógico de los videojuegos, que no está dado por la plataforma ni por el diseño únicamente, sino por el tipo de experiencia y de vínculo con la cultura que se promueva.

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Inés Dussel