Estamos atravesados por un nuevo contexto caracterizado por cambios sociales, culturales y económicos acompañados por una veloz revolución tecnológica. Podríamos señalar que una de las principales características de este panorama es la nueva estructuración y flujo de las comunicaciones, de las organizaciones y sobre todo del conocimiento.

América Latina no es ajena a este escenario. Su manifestación es el  importante proceso de integración de TIC en sus sociedades y en sus sistemas educativos. Programas como Conectar Igualad en Argentina, Plan Ceibal en Uruguay, Computadores para educar en Colombia, Programa Nacional de Informática Educativa (PRONIE) en Costa Rica, Red Enlaces en Chile,  entre otras políticas  nacionales,  dan cuenta de esto. Estas políticas públicas se implementan en un contexto heterogéneo y  caracterizado por altos niveles de desigualdad. Se trata de un problema que persiste,  aun cuando los esfuerzos emprendidos por los países de la región han mejorado la situación de los más desfavorecidos. Esto se evidencia en un moderado avance en el logro de la disminución de la pobreza extrema. Sin embargo, según datos del 2013,  el 10% más rico de la población capta el 32% de los ingresos totales mientras que el 40% más pobre solo percibe el 15% (CEPAL, 2014; OREALC-UNESCO, 2013).


Vale la pena resaltar la desigualdad de acceso al conocimiento vinculada con los resultados académicos de niños, niñas y jóvenes a lo largo de su escolaridad.


Las agendas educativas intentan dar respuesta a los desafíos específicos y deudas pendientes asociadas al problema de la desigualdad, tanto interna como entre los mismos países de la región. Esto no supone desconocer que en los últimos años América Latina ha tenido importantes avances, en particular en lo relativo a la inclusión educativa de niños, niñas y jóvenes. Desde esta perspectiva, particularmente en lo que refiere al acceso de los niveles obligatorios de escolarización, es posible constatar un ciclo de democratización cuantitativa de los sistemas educativos de la región (OEI, 2013; Poggi, 2014; SITEAL, 2013).

Sin embargo, se identifica la persistencia de algunas brechas, entre las cuales vale la pena resaltar la desigualdad de acceso al conocimiento vinculada con los resultados académicos de niños, niñas y jóvenes a lo largo de su escolaridad. En efecto, quienes ingresan al sistema educativo ya afectados por desigualdades sociales y económicas, se incorporan a una oferta diferenciada que define condiciones también desiguales en el  acceso al conocimiento.

Si bien no constituyen la única referencia, los resultados de las pruebas estandarizadas de evaluación ofrecen evidencias útiles para la interpretación del problema. En este sentido pueden considerarse algunas tendencias identificadas en el análisis comparativo de las pruebas del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE, 2006) y el Tercer Estudio (TERCE, 2013) realizado en un conjunto de países de la región y focalizado en los aprendizajes de algunas áreas curriculares (Matemática, Lenguaje y Ciencias).[i] Los resultados comparativos muestran que el puntaje promedio regional mejoró significativamente en todos los grados y áreas evaluados, lo que significa que el desempeño escolar a nivel primario progresó entre 2006 y 2013. Así, los resultados de la mayoría de los países participantes en el TERCE muestran mejoras significativas, a excepción de un grupo menor que presenta puntaje promedio, en algunas de las pruebas y áreas evaluadas, de forma significativa menor (OREALC-UNESCO, 2014a). En general se aprecia una disminución de la proporción de estudiantes que se ubican en los niveles de desempeño más bajos y un leve aumento en la proporción de estudiantes que se ubican en los niveles más altos, registrándose el mayor aumento en el porcentaje en el área de Matemática. Sin embargo, es de señalar que aún con estas mejoras los niveles más bajos en el desempeño tienden a concentrar más de 50% de los estudiantes del nivel primario en la región, tanto en SERCE como en TERCE.

Muchos de los cambios que la cultura digital ha generado en los últimos años ponen en evidencia la gama de posibilidades -amplias y complejas- que ofrecen las TIC  para modificar las prácticas educativas y  para fortalecer la inclusión social de los estudiantes.

Aun considerando los cambios positivos, los resultados de estas pruebas nos alertan, sobre el impostergable desafío de elevar la calidad de los aprendizajes de los alumnos y sobre la importancia de adoptar una perspectiva integral para su abordaje. En efecto, la explicación de las diferencias en los aprendizajes requiere atender a la determinación que variables de distinta índole tienen sobre los resultados obtenidos, entre ellas, los contextos sociales específicos, los recursos humanos y materiales con los que cuentan las escuelas y, muy especialmente, los procesos que ocurren en los salones de clase y en las escuelas. (OREALC/UNESCO, 2014b).

Es en este sentido que la integración de las tecnologías en los sistemas educativos de América Latina representa una oportunidad. Muchos de los cambios que la cultura digital ha generado en los últimos años ponen en evidencia la gama de posibilidades -amplias y complejas- que ofrecen las TIC  para modificar las prácticas educativas y  para fortalecer la inclusión social de los estudiantes. Sin embargo alerta sobre algunos puntos complejos que es necesario tener en cuenta para que el esfuerzo resulte en mejores aprendizajes y no se convierta en “más de lo mismo”.

El desarrollo de procesos colectivos de aprendizaje, la extensión de las experiencias educativas más allá de las aulas, la creación de comunidades educativas diversas , el fortalecimiento de las modalidades colaborativas y horizontales para la construcción del conocimiento, la accesibilidad a materiales didácticos en diversos formatos, la posibilidad de renovar las formas de evaluación, entre otros, son elementos que el denominado aprendizaje móvil aporta al diseño de nuevos modelos educativos (Lugo, 2012; UNESCO, 2013). Asimismo, amplifica la transformación de los procesos de producción y circulación del conocimiento potenciada por la cultura digital Este último punto obliga a pensar en la reconsideración de aquello que tradicionalmente ha sido entendido como contenidos educativos y a revisar el  concepto mismo  de alfabetización, hoy interrogado por la necesaria apropiación de distintos lenguajes (Lugo, 2013).

Estos procesos no son sencillos. Tal como he señalado, implica  por un lado fuertes cambios en relación con la concepción de conocimiento, sus modos de producción, distribución y consumo. Pero por el otro necesita una mirada integral en el sistema educativo que aborde las necesidades tanto sociales como educativas. Esto supone la coexistencia de diferentes modelos de integración TIC que apunten al potencial y riqueza pedagógica de una ecología de dispositivos donde las tecnologías se utilicen no sólo como herramientas sino y sobre todo como un nuevo ecosistema para el aprendizaje.

Estos cambios profundos necesitan atender  dos desafíos  pendientes de las agendas de las políticas TIC en América Latina: la infraestructura, en particular la conectividad, y el acompañamiento a los procesos de mejora educativa. Se trata de cuestiones de diferente índole pero  asociadas en su directa relación con el potencial aporte de las TIC a la mejora de la calidad de los aprendizajes.

La deuda de la conectividad

Los esfuerzos realizados por los países de la región han sido importantes y valiosos. En efecto, orientados por el objetivo de la inclusión social, la distribución masiva de dispositivos tecnológicos en las instituciones educativas ha implicado fuertes inversiones presupuestarias y el diseño de acciones de planificación estratégicas que, en diversa medida pero con alcance significativo, han impactado de manera positiva en la reducción de la brecha material de acceso a las tecnologías digitales.

La cuestión no es menor si se tiene en cuenta que en la última década ha aumentado la brecha de acceso en el hogar por nivel socioeconómico (Claro, Jara, Trucco& Espejo, 2011). De allí la importancia de las instituciones educativas como vía de acceso digital para los alumnos que no disponen de tal posibilidad en sus hogares. También en este marco deben ubicarse varias de las iniciativas de políticas TIC implementadas en la región que, haciendo foco en la distribución de dispositivos a los alumnos, buscan lograr una mayor equidad en el acceso digital de sus familias. Así, varias de las acciones desarrolladas apuntan no sólo a promover la cultura digital en las prácticas extraescolares de los alumnos, sino también a extender la integración de las tecnologías en los hogares de los sectores menos favorecidos.

Sin embargo, al tiempo que es posible identificar considerables logros en lo referido a equipamiento y conectividad en las instituciones educativas, también es posible señalar un camino de lenta construcción que aún presenta obstáculos a superar. El panorama abarca un amplio espectro que va desde la necesidad de acceso estable a la energía eléctrica -no siempre disponible dada la alta concentración de población en zonas rurales en varios países de la región- hasta la disponibilidad de una conectividad óptima que permita el aprovechamiento de las tecnologías digitales.

En efecto, la conectividad plena de las instituciones es un tema que no ha sido resuelto aún en varios países de América Latina y que, en muchos casos, presenta dificultades a corto y mediano plazo. La cuestión se vuelve crítica si se tiene en cuenta la relación directa entre la disponibilidad de conexión a Internet en las escuelas y la posibilidad de explorar y poner a prueba nuevas experiencias pedagógicas asociadas al logro de la mejora de los aprendizajes.

El problema no es ajeno al planteo general de las agendas de las políticas públicas de la región. Así, la pasada década se caracterizó por la formalización de intenciones y compromisos asumidos por los gobiernos a nivel mundial en vistas a la construcción de una sociedad de la información inclusiva[ii] y también se avanzó en el diseño de las agendas digitales nacionales orientadas al nuevo horizonte, a las que se ha hecho referencia al comienzo de este texto.[iii]

No obstante, conectar digitalmente la región continúa siendo uno de los principales desafíos en América Latina, aspecto clave para aprovechar las ventajas que el uso de las TIC puede generar en todos los ámbitos, incluyendo el educativo.

La mejora en las prácticas educativas y la calidad educativa

Los avances tecnológicos y la inclusión digital en las escuelas no se traducen de forma automática en la mejora de las prácticas educativas. Esta confirmación ha dado como resultado una priorización de las políticas TIC hacia la dimensión pedagógica. Esto se traduce en la necesidad de que las tecnologías digitales se encuentren al servicio de procesos de innovación y mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Concepciones como la de brecha digital se resignifica no sólo desde el punto de vista del desigual acceso material a las tecnologías,  sino desde las desiguales posibilidades de uso y apropiación de los niños, niñas y jóvenes destinatarios de las políticas (Jara Valdivia, 2008; Lugo, Toranzos & López, 2014). Trabajar en dirección a la construcción de las condiciones pedagógicas para que la reducción de esta brecha fuera posible se convirtió, entonces, en un objetivo prioritario.

Este trabajo supuso en algunos casos reinstalar y en otros subrayar la centralidad de los maestros, directores y profesores. En efecto, actualmente las políticas de integración TIC en desarrollo en diferentes países de la región otorgan un lugar particular en sus agendas al diseño de las estrategias de acompañamiento y de desarrollo profesional de los docentes. Es así que  reposicionar la centralidad de los docentes y directivos implicó construir una progresiva articulación entre, por un lado, la producción e instalación de propuestas orientadas a la innovación y, por otro lado, la creación de condiciones que, a la luz de lo digital, favorezcan el desarrollo de nuevas culturas colaborativas de trabajo entre colegas, comunidades de practica abiertas a la experimentación y sobre todo un papel activo en la producción del cambio educativo.

La hipertextualidad y la multidimensionalidad como así también la idea de conocimientos “sin bordes”, abiertos y cambiantes, son características que redefinen la concepción de los contenidos a ser incluidos en la enseñanza y desde las cuales se plantea la definición de los conocimientos educativos a nivel de las macropolíticas (Lugo, 2013). Asimismo, y en lo que constituye un campo abierto a la exploración, las TIC promueven cambios en las formas de aprender, en las cuales toma protagonismo el carácter colaborativo del aprendizaje enmarcado en el concepto de “aprendizaje en redes”. Se plantea así una nueva forma de concebir el espacio educativo, basado en modos de aprender distribuidos y conectados que entraman relaciones horizontales, dialogadas y cooperativas. La idea de “comunidad de aprendizaje” se desprende de esta concepción y plantea un reto para pensar el modelo pedagógico.

Estos cambios, sin embargo, no operan en el vacío de las prácticas educativas. Es necesario anclarlos en las tradiciones y las dinámicas pedagógicas propias de la cultura escolar al tiempo que plantean la necesidad de un diálogo renovado con aquellas responsabilidades que la escuela debe asumir en vistas al logro de aprendizajes de calidad y en un marco de justicia educativa.

Como la experiencia lo ha demostrado, el cambio no se produce en forma directa, inmediata o lineal. Hacer de la integración de las tecnologías una oportunidad para mejorar los aprendizajes en vistas a un escenario educativo más igualitario implica, “escuchar” a los estudiantes con sus necesidades y expectativas, para hacerlos partícipes del proceso y achicar la brecha de expectativas entre lo que ellos necesitan y lo que la escuela les ofrece. Implica, entre otras cuestiones, mover estructuras de tiempo y espacio aprovechando las capacidades de las tecnologías ubicuas, pero también asumir el desafío de enseñar más, mejor y sobre todo de una manera diferente.

Referencias bibliográficas

  • Barrantes, R., Jordán, V. & Rojas, F (2013). La evolución del paradigma digital en América Latina. En Jordán, V.; Galperin. H. y W. Peres (coords.), Banda Ancha en América Latina: más allá de la conectividad (pp. 9-32). Santiago de Chile: Comisión Económica para América Latina y el Caribe.
  • CEPAL (2013).Economía digital para el cambio estructural y la igualdad. Santiago de Chile: Comisión Económica para América Latina y el Caribe.
  • CEPAL (2014). Panorama social de América Latina. Santiago de Chile: Comisión Económica para América Latina y el Caribe.
  • Claro, M., Jara, I., Trucco, D. & Espejo, A. (2011). Aporte del sistema educativo a la reducción de las brechas digitales. Una mirada desde las mediciones PISA. Documentos de Proyectos, Nº 456. Santiago de Chile: Comisión Económica para América Latina y el Caribe.
  • Asociación Hispanoamericana de Centros de Investigación y Empresas de Telecomunicaciones. (2013).Telecomunicaciones en América Latina. En  (2013), en América latina: Convergencia Research. Europa y USA: UI -TIA’s 2013 ICT MarketReview and Forecast, Arlington Va, TelecommunicationsIndustryAssociation.
  • Jara Valdivia, I. (2008). Las políticas de tecnología para escuelas en América Latina y el mundo: visiones y lecciones, Santiago de Chile, CEPAL.
  • Katz, R. &Galperin, H. (2014). La brecha de demanda: determinantes y políticas públicas. En Barrantes et al., Ob. Cit. (pp. 33-68).
  • Katz, R. & Callorda, F. (2013). La Banda Ancha Móvil en la Base de la Pirámide de América Latina. GSMA- Telecom AdvisoryServices, LLC.  Extraído el 4 de septiembre, 2015, dewww.gsma.com/latinamerica/wp-content/…/07/gsmalatambomesp.pdf
  • Lugo, M.T (coord.) (2012). Turning on mobile learning in Latin America. Ilustrative initiatives and policy implications. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
  • Lugo, M. T., Toranzos, L. & López, N.  (coords.). Las Políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Buenos Aires: Organización Estados Iberoamericanos – Instituto Internacional de Planeamiento Educativo. Extraído el 4 de septiembre, 2015, de http://tic.siteal.org/
  • Lugo, M.T. (coord). Brito, A., Rolandi, A.M. (2013). Ciclo de Debates Académicos. Tecnologías y Educación. Documento de Recomendaciones Políticas. Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento Educativo.
  • OCDE. Internet Society. (2013). The Relationship between Local Content, Internet Development and Access Prices. En Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos Digital EconomyPapers, Nº 217.Extraído el 4 de septiembre, 2015, de http://dx.doi.org/10.1787/5k4c1rq2bqvk.
  • OEI (2013).Miradas sobre la educación en Iberoamérica 2013. Desarrollo profesional docente y mejora de la educación. Madrid: Organización Estados Iberoamericanos.
  • Poggi, M. (2014).La educación en América Latina: logros y desafíos pendientes. Documento Básico del X Foro Latinoamericano de Educación. La educación en América Latina: logros y desafíos pendientes. Buenos Aires: Fundación Santillana.
  • SITEAL (2013).La expansión educativa al límite. Notas sobre la escolarización básica en América Latina. Dato destacado 29, mayo 2013. Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento Educativo. Extraído el 4 de septiembre, 2015, de http://www.siteal.iipe-oei.org/
  • UNESCO. (2013). Directrices de la UNESCO para las Políticas de Aprendizaje Móvil 2013. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
  • OREALC-UNESCO. (2013).Situación educativa de América Latina y el Caribe: Hacia la educación de calidad para todos al 2015. Santiago de Chile: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
  • OREALC-UNESCO (2014a).Resultados comparados SERCE-TERCE. Extraído el 4 de septiembre, 2015, de http://www.unesco.org/new/es/santiago/terce-study/first-release-of-terce-results/
  • OREALC-UNESCO. (2014b). Factores asociados al logro de los estudiantes. Resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE). Documento informativo. Extraído el 4 de septiembre, 2015, de http://www.unesco.org

[i] SERCE y TERCE son estudios de logro de aprendizaje a gran escala aplicados en 2006 y 2013 respectivamente, enmarcados en las acciones de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), del que participa un total de 15 países. Ver www.unesco.org

[ii]Al respecto puede citarse la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI), Ginebra 2003 y Túnez 2005 y el Plan de Acción Regional sobre la Sociedad de la Información en América Latina y el Caribe (eLAC), 2007, 2010 y 2015.

[iii]Las características de estas iniciativas pueden consultarse en: http://tic.siteal.org

María Teresa Lugo