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Belen Martínez es profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad Complutense de Madrid, lleva más de 20 años desarrollando su trabajo en diversos proyectos sobre convivencia escolar, conductas de riesgo en la adolescencia y el desarrollo de programas de intervención educativa. Su tesis doctoral “La disrupción en las aula de educación secundaria: la percepción del profesorado”, aborda uno de los temas más relevantes para el profesorado en los centros educativos. En ella analiza la relación de la disrupción con diversas variables tanto a nivel de centro (como por ejemplo la capacidad organizativa del equipo directivo o la calidad de las relaciones del profesorado) como a nivel individual (como por ejemplo con el sindrome del burnout o con las variables sociodemográficas del docente). 


 
La disrupción incluye un conglomerado de conductas inapropiadas en el aula, que se caracterizan por falta de cooperación, mala educación, insolencia, desobediencia, provocación, hostilidad, impertinencia, amenazas, etc. (Tattum, 1986). Incluye también conductas verbales como retrasar la tarea pidiendo que se explique lo ya explicado al profesor, plantear preguntas absurdas, demostrar expresiones desmesuradas de aburrimiento, y otras como: vestir ropas y objetos grotescos, faltas de puntualidad, cuchicheos, risas, comentarios hirientes acerca del profesor, la tarea o los compañeros, no traer los materiales a clase, no querer seguir con la tarea de clase, molestar a los compañeros, levantarse del sitio sin permiso, insultos, pequeñas peleas y robos.
 
La disrupción ha aumentado en las escuelas en los últimos años, y diversos informes y estudios realizados se han hecho eco de esa preocupación (Badía, 2001; Defensor del Pueblo, 2000; Díaz-Aguado, Martínez y Martín, 2010). El profesorado también opina mayoritariamente que han aumentado los problemas de convivencia en los centros y, según Calvo (2002, p. 2), “El docente con años de experiencia constata este cambio […] antes daba clase sin necesidad de controlar el aula; ahora se esfuerza por controlar a los alumnos para dar clase”.
 
Como indicador de la extensión del comportamiento disruptivo, estudios recientes realizados a nivel nacional nos ofrecen algunos datos: el informe publicado en España, en el año 2010, por el Ministerio de Educación, sobre la convivencia escolar en la ESO (Díaz-Aguado, et al., 2010) revela que el 21% de profesores de educación secundaria reconocen sufrir este problema de forma frecuente y muy frecuentemente en sus aulas. Paralelamente, otro estudio publicado en 2010 por la Federación española de trabajadores de la enseñanza (FETE-UGT, 2010), realizado con profesores de centros públicos, privados y concertados de 14 comunidades autónomas de nuestro país, revela también que este comportamiento se produce con mucha frecuencia para el 34,1% del profesorado, y ‘con cierta frecuencia’ (al menos una vez al mes), para el 56,5% de los docentes
 
Con resultados similares, otros trabajos realizados en España (Defensor del Pueblo, 2000; Del Barrio y Martín, 2003) sitúan también los problemas de disrupción como los comportamientos conflictivos más frecuentes en las aulas de secundaria. También la última Encuesta internacional sobre la enseñanza y aprendizaje, TALIS, (OCDE, 2014) nos proporciona información en este sentido. En España, el 45% de los profesores afirman que pierden mucho tiempo de clase hasta que los alumnos se sientan y se quedan en silencio o bien debido a interrupciones de los alumnos, situación algo más elevada que en el resto de países OCDE cuya media se sitúa en el 30%. Parece pues que la disrupción una realidad común para muchos profesores, principalmente en el nivel de secundaria.
 
Por último en cuanto a la distribución de las conductas disruptivas en los centros educativos, tanto en España como en otros países europeos, los estudios confirman que:
 

 
(a) son los profesores de educación secundaria los que perciben mayor disrupción en sus aulas ; en el contexto español específicamente, los primeros cursos de la ESO acumulan de forma diferencial los comportamientos disruptivos 
(b) hay una presencia sensiblemente mayor de varones disruptivos que de mujeres
(c) existe una acumulación significativa de este tipo de conductas en los mismos alumnos  de forma especial en alumnos repetidores 
  (Díaz-Aguado et al., 2010; Hardy, Hardy y Thorpe, 1994; Muñoz de Bustillo et al., 2006; Muñoz, Carreras y Braza, 2004; Uruñuela, 2009; Türnüklü y Galton, 2001).

 

Condiciones y pautas para una gestión eficaz del aula que ayude a prevenir y a afrontar la disrupción

 
El comportamiento disruptivo es un problema multicausal y compartido entre estudiantes, familia y escuela, y se revela como uno de los principales obstáculos para el trabajo de los docentes actuales ya que dicho problema es el que más correlaciona con el desgaste del profesorado, restándole tiempo, energía e implicación en su tarea educativa (Díaz-Aguado et al., 2010).
 
El análisis realizado pone de manifiesto, asimismo, la existencia de numerosos factores vinculados al proceso de enseñanza aprendizaje que dependen del centro y de sus profesores, y que están en el origen del problema de la disrupción. Sin duda que, tal y como se ha mencionado, otros muchos factores que proceden del entorno familiar del alumno y del escenario social y cultural actual en el que viven así como las múltiples interacciones entre todos ellos tienen un papel muy importante en el origen y mantenimiento de este problema, pero a diferencia de éstos, los factores vinculados con la escuela, como los de organización del centro, el estilo docente predominante, la formación del profesorado, las relaciones interpersonales que se producen en el contexto escolar, así como los planes específicos que se desarrollan en él, sí dependen del centro y de sus profesores y pueden ser cambiados o mejorados por ellos (Uruñuela, 2009).
 
Así, la perspectiva ecológica destaca la necesidad de intervenir y de promover cambios efectivos en cada contexto para prevenir o reducir el problema de la disrupción. A continuación se resumen en este apartado las condiciones principales necesarias para una gestión eficaz desde la escuela y desde el aula que ayuden a prevenir y a afrontar la disrupción en las aulas.
 

1. Mejorar las relaciones entre profesores y alumnos

Conocer cómo se producen las relaciones entre profesores y alumnos en el aula y cómo pueden ser modificadas puede ser de gran relevancia para proporcionar feedback y apoyo al profesorado frente a la disrupción. Hamre y Pianta (2001) proponen una serie de condiciones que pueden mejorar las relaciones entre profesor y alumnos y con ellas favorecer un comportamiento positivo en el aula, condiciones que se pueden resumir en: mostrar entusiasmo, cuidar y mantener la comunicación no verbal con los alumnos, minimizar el uso de estrategias coercitivas e incrementar la frecuencia con la que los profesores reconocen el comportamiento correcto de sus alumnos, que es incompatible con la disrupción.

 Otros autores han destacado que la expresión de las emociones del profesor probablemente influye en el comportamiento de los alumnos (Daley et al., 2005) e insisten en la importancia de tener una reacción positiva hacia los problemas de disciplina. Recomiendan evitar enfadarse (Lewis et al., 2005), así como establecer relaciones de calidad, también con los estudiantes difíciles (Özben, 2010). Es importante, más en estos casos, darles la oportunidad de opinar y participar de forma que puedan comprender que su comportamiento es un problema para los demás y cómo cambiarlo (Lewis et al., 2005), y evitar los efectos negativos de las expectativas del profesor sobre el alumno o grupo de alumnos disruptivos. Las relaciones positivas entre profesores y alumnos son tan importantes que son destacadas como la esencia misma de la gestión eficaz del aula.
 
El uso de técnicas que incluyen el uso consistente de premios y recompensas, y el establecimiento en el aula de reglas y consecuencias claras, pueden reforzar el comportamiento adecuado en clase y reducir la conducta disruptiva de los alumnos, mientras que el uso muy repetido de reprimendas y correcciones pueden elicitar más disrupción (Nelson y Roberts, 2000).
 

2. Mejorar la eficacia del profesorado y su formación

Una eficaz gestión del aula es necesaria tanto para el desarrollo de los estudiantes como de los objetivos educativos (Saban, 2009). Pero no existe un estilo docente “ideal” ni un sistema perfecto de gestión del aula, e incluso, como señala (Slavin, 1997), el que no haya problemas de comportamiento en el aula no significa que ésta esté bien gestionada. No obstante, existen una serie de prácticas positivas que permiten crear un ambiente de clase que favorece la prevención de los problemas de comportamiento en el aula, principalmente a través de los métodos y las actividades de aprendizaje, como son:

  • Incorporando contenidos y metodologías más variadas y atractivas (Díaz-Aguado, 2015), con formas diferentes de organización en el aula (exposición del profesor, trabajo en parejas, trabajo en pequeño grupo, trabajo por proyectos, utilización de medios audiovisuales, debates entre alumnos), insistiendo en la importancia de que estas actividades propuestas estén bien estructuradas, sean claras y con materiales comprensibles para los alumnos (Fernández, 1998), y con el objetivo de mantener activos a los alumnos sobre el aprendizaje (Silva y Torrego, 2013) favorecer su atención y evitar el tiempo para la disrupción.
  • Utilizando metodologías que se basan en cambiar la forma en la que el profesor controla la actividad de clase(Osher, Bear, Sprague y Doyle, 2010) destacando los procedimientos que tratan de incrementar la participación de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje (aprendizaje cooperativo, aprendizaje colaborativo) y que proporcionan a los alumnos un papel más activo en este proceso, permitiéndoles un mayor protagonismo en las actividades de clase (Díaz-Aguado et al., 2004), y favoreciendo la integración de todos los alumnos en el aprendizaje (Silva y Torrego, 2013).
3995333934_396dc36427_oEste tipo de metodologías basadas en la cooperación en el aula permiten al profesor adaptar la enseñanza a las necesidades y ritmos de aprendizaje de los alumnos, e incrementan el conocimiento y las relaciones entre alumnos, ya que les permite interactuar directamente con sus compañeros (Johnson y Johnson, 1999). De esta forma, crear un clima de aprendizaje cooperativo que reduzca tanto la comparación social como la competición puede ser un medio importante para mejorar la percepción de su competencia cognitiva y la autoeficacia entre los alumnos pues reducen la tendencia a atribuir el fracaso a la falta de capacidad personal, reduciendo la motivación para el trabajo escolar que se relaciona con la disrupción. 
 
 
Respecto a la formación del profesorado, es bueno saber que algunos de los comportamientos disruptivos más triviales (como hablar fuera de turno no atender al profesor, levantarse del sitio sin permiso, por ejemplo) se pueden evitar con técnicas simples de reforzamiento (Patterson et al., 1992), técnicas que se pueden entrenar con buenos resultados y que tienen un efecto inmediato en el comportamiento del alumno. 
 

3. La autoridad del profesorado

Los profesores tienen un importante papel legitimando su autoridad a través de sus interacciones con los alumnos. Cuando los alumnos perciben a sus profesores competentes, atentos y respetuosos, el comportamiento del aula mejora. Estos sentimientos positivos son asociados con una percepción general de justicia en la disciplina y de autoridad legítima del profesor (Way, 2011).

 
7891333040_7a4b98cc6c_kLos profesores que hacen un uso positivo del poder docente, (a) se interesan por saber si los alumnos están aprendiendo, (b) se toman tiempo para responder a las preguntas de los estudiantes, (c) creen los estudiantes pueden lograr sus objetivos en clase, (d) se esfuerzan por conocer a sus alumnos, y (e) utilizan un estilo de enseñanza interactiva (Woolfolk, 2010). Así, estos profesores tienen más probabilidades de ser aceptados por los alumnos y ser percibidos como eficaces al mostrar su poder mientras que las reacciones de oposición del alumno se minimizan debido a los sentimientos de confianza y respeto mutuo que se generan (Koutrouba et al., 2012).
 
Es especialmente importante evitar que los enfrentamientos con los alumnos deriven en escaladas coercitivas que pueden derivar en problemas de mayor gravedad tanto para los profesores como para los alumnos. Como señalan Woolfolk, Hoy y Weinstein (2006), en una lucha pública por el poder, todos pierden.
 
El comportamiento del profesor es igualmente importante, pues es un modelo de conducta muy presente para sus alumnos. En este sentido, para evitar los problemas de comportamiento en los alumnos es especialmente importante que el profesor cumpla, idealmente, un buen número de requisitos (Woolfolk, 2010):
  • no ser un modelo de comportamiento agresivo para sus alumnos,
  • no utilizar amenazas ni la agresión para lograr obediencia,
  • usar estrategias no violentas para la resolución de conflictos en el aula,
  • cuidar el espacio,
  • evitar la masificación de alumnos y garantizar que haya recursos adecuados en el aula para cada alumnos, evitar actividades y evaluaciones que alienten la excesiva competencia,
  • verificar que los alumnos no se beneficien de las conductas agresivas,
  • así como incluir la enseñanza de los comportamientos sociales adecuados,
  • y dar la oportunidad de aprender el valor de la tolerancia y la cooperación en el aula.
 
De igual forma, en la disrupción influye el tipo de sanciones aplicadas. Las más frecuentemente usadas por el profesorado son las sanciones que implican exclusión o castigos poco eficaces como obligar a copiar un texto o permanecer en un lugar (Díaz- Aguado et al., 2010), u otras técnicas que los profesores utilizan frente al comportamiento disruptivo (mirada del profesor, silencios,…), algunas de las cuales resultan ser “invisibles” a los ojos de los alumnos (Gotzens et al., 2010).
 

 
En este sentido, se insiste en la importancia de la repetición de advertencias y consecuencias (Slavin, 1997), la recomendación de usar siempre consecuencias positivas junto con las negativas (Woolfolk, 2010), así como de aplicar castigos o sanciones que tengan un objetivo educativo claro, especialmente en los alumnos disruptivos reincidentes
 

 

4. La importancia de las normas y la participación del alumnado en su elaboración

Son muchos los autores (véase, por ejemplo, Gotzens, 1997; Watkins y Wagner, 1991) que defienden que para reducir los problemas de comportamiento en las aulas es fundamental que las normas y las reglas de conducta que el profesorado va a aplicar se expresen de forma clara, que sean un número lo más reducido posible, que sean percibidas como justas y que se comuniquen de forma eficaz al alumnado, intentando evitar que los alumnos justifiquen las transgresiones a las normas amparándose en la arbitrariedad de éstas o en su desconocimiento. Cuando los alumnos tiene claras las normas establecidas en el centro escolar y las consecuencias que se derivan de su incumplimiento saben a qué atenerse en cada momento y les resulta más fácil autorregular sus comportamientos. En resumen, la claridad en las normas facilita su cumplimiento (De la Mora, 2003).

Conviene recordar también que la adolescencia incrementa especialmente el cuestionamiento de las normas y reglas establecidas por los adultos, así como la necesidad de participar en las decisiones que les afectan. Los estudios realizados en este sentido confirman que el grado de implicación de los alumnos y el respeto a las normas mejora mucho cuando los alumnos han participado en su elaboración y las sienten como suyas (Casamayor, 1998; Díaz-Aguado, 2002), lo que tiene efectos positivos sobre la actitud del alumno hacia la escuela y sobre su sentimiento de identificación con su ideario, sus valores y sus normas (Watkins y Wagner, 1991). Así, aunque el alumnado tiene derecho a intervenir tanto en la elaboración como en la aplicación de las normas de la escuela (Notó, 1997), lo habitual es que los alumnos participen e intervengan muy poco en este tipo de decisiones. Si este derecho no se facilita o se promueve por el profesorado, en la práctica, es un derecho que no se ejerce (Casamayor, 1998).
 

5. Gestión institucional y equipo directivo: los planes de convivencia

El equipo directivo tiene un papel fundamental en la prevención y reducción de los problemas relacionados con la disrupción en la escuela. El equipo directivo de cada centro puede ser considerado como un catalizador de los procesos de mejora de la convivencia en el centro educativo pues, ya sea de forma implícita o explícita, todos los equipos directivos toman decisiones que afectan a la manera de detectar, intervenir y prevenir los conflictos derivados de la convivencia diaria en los centros (Abad, 2010). Entre las funciones que desarrollan los equipos directivos de los centros y a través de las cuales pueden favorecer de forma importante la prevención y la reducción de la disrupción se encuentran las siguientes:

 
  • Orientar la disciplina frente a las conductas contrarias a la buena convivencia desde una perspectiva de reparación y reconciliación, evitando una orientación puramente sancionadora.
  • Impulsar en la creación de estructuras y órganos para la gestión de la convivencia y las condiciones organizativas para su funcionamiento.
  • Favorecer la implicación y la colaboración del profesorado y el desarrollo de aquellas competencias que pueden impactar en la mejora de la convivencia escolar.
  • Dinamizar la relación con las familias y su implicación en la vida del centro y en la educación de sus hijos.
 
El equipo directivo tiene, además, un papel primordial en la elaboración y aplicación del Plan de Convivencia del centro. La elaboración y la puesta en práctica de los planes de convivencia constituyen una oportunidad extraordinaria para planificar la respuesta a las conductas disruptivas. Su elaboración y su discusión pueden ser la ocasión para que el conjunto del profesorado reflexione sobre estos problemas, y permita alcanzar acuerdos básicos e importantes sobre las actuaciones necesarias para una respuesta eficaz ante la disrupción (Uruñuela, 2009a).
 
La cooperación desde el centro educativo con el profesorado, entre el profesorado y el equipo directivo y entre la escuela y las familias
 
2885861465_8b4101648a_bPor último, un importante aspecto es prevenir los problemas de disciplina antes de que surjan y esto puede ser conseguido a través de la colaboración entre el equipo directivo, las familias y los profesores (Özben, 2010). Debe existir una organización flexible y participativa que promueva y facilite una relación y comunicación continuadas entre los miembros de la comunidad educativa, (Arribas y Torrego, 2008). En este sentido, como señalan Díaz-Aguado et al. (2010), la colaboración y cooperación entre el profesorado puede resultar de gran eficacia en la reducción del comportamiento disruptivo, ayudando a compartir y generalizar las mejores estrategias y prácticas docentes. La colaboración con las familias resulta, también aquí, imprescindible ya que forma parte del proceso educativo y, por ende, de la disciplina del aula. Así, cuando padres y profesores comparten las mismas expectativas y se apoyan mutuamente, pueden crear un ambiente académico más positivo y tener más tiempo para el aprendizaje (Woolfolk, 2010).
 
En resumen, aunque todas y cada una de estas condiciones resultan eficaces frente a la disrupción, es necesario reconocer, como señala (Díaz-Aguado, 2015, p. 60), que “no hay una receta simple que funcione automáticamente para prevenir la disrupción porque los principios más eficaces para afrontarlo exigen una adaptación en función del contexto, las características del alumnado, la personalidad y estilo expresivo del profesor y la historia compartida”.

 

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