Existe agora um amplo acordo sobre a importância de conectar os processos de ensino e aprendizagem aos interesses dos alunos. Geralmente, compartilha-se a ideia de que as aprendizagens vinculadas às preocupações, interesses e objetivos de aprendizagem dos alunos são mais significativas, pois podem estar relacionadas às suas expectativas e conhecimentos prévios, e aumentam o envolvimento dos alunos em sua aquisição.

Não são frequentes, no entanto, as experiências de inovação docente e pesquisa que exploram a relevância dos interesses dos alunos e das alunas para a personalização das aprendizagens escolares, ou seja, como meio de promover e reforçar o sentido e o valor pessoal que atribuem às suas aprendizagens. Também é uma evidência a diversidade existente na maneira de definir os interesses de aprendizagem e nas orientações sobre como trabalhá-los em sala de aula.

Diante deste panorama, este texto tem dois objetivos principais. Em primeiro lugar, apresenta-se a identificação, avaliação, reflexão, construção e reconstrução dos interesses e objetivos de aprendizagem dos alunos como uma estratégia de personalização destinada a favorecer uma aprendizagem com sentido (Coll, 2018a). Paralelamente, referiremos também, embora de forma mais tangencial, a duas outras estratégias de personalização fortemente inter-relacionadas com o trabalho sobre interesses: a) o reconhecimento da capacidade de decisão e controle dos alunos sobre alguns elementos do seu processo de aprendizagem e b) a reflexão sobre o próprio processo de aprendizagem e sobre si mesmos como aprendizes.

O segundo objetivo é ilustrar esta estratégia de personalização através da descrição de uma prática que foi projetada e implementada no CEIP Alba Plata (Cáceres, Extremadura, Espanha) durante o ano letivo de 2018-2019: “os mapas de interesses de aprendizagem”.

Os interesses de aprendizagem dos alunos

Um interesse pode ser definido como um estado psicológico de envolvimento ou uma predisposição relativamente duradoura para se envolver com [envolver-se, retornar, retomar…]  alguns conteúdos    ou algumas atividades particulares ao longo do tempo (Hidi e Renninger, 2006). A partir da perspectiva teórica na qual nos situamos (Coll, 2018b), os interesses apresentam as seguintes características:

  1. incluem componentes afetivos (emoções que acompanham o envolvimento), comportamentais, cognitivos (representações, expectativas, objetivos relacionados ao conteúdo e/ou atividades de aprendizagem) e metacognitivos;
  2. emergem e se desenvolvem dentro do marco de práticas sociais que permitem a interação entre uma pessoa e um determinado conteúdo e/ou atividade objeto de interesse;
  3. sua aparição depende de fatores contextuais, tais como a organização do meio, as atividades das quais participa, as ferramentas mediadoras utilizadas ou as ações de outras pessoas;
  4. não são estáticos, evoluem e se desenvolvem em interação com o entorno, especialmente na interação com outras pessoas envolvidas em práticas sociais;
  5. podem ser situacionais ou pessoais (dependendo do maior ou menor papel desempenhado por fatores contextuais) e emergentes ou consolidados (dependendo do grau em que esses fatores são mantidos).

Os resultados de algumas pesquisas psicoeducacionais (consultar, por exemplo, Järvelä e Renninger, 2014) mostram que a consideração dos interesses dos alunos influencia os processos de aprendizagem de diversas maneiras.  Por um lado, tem um efeito positivo sobre a atenção, a memória, o desempenho cognitivo, o esforço e a motivação. Por outro, os interesses desempenham um papel crucial no estabelecimento de relações e conexões entre as experiências de aprendizagem que os alunos têm dentro e fora da escola.  Nesta linha, as atividades de aprendizagem impulsionadas por interesses são autossustentáveis (podem se estender por diferentes contextos – escola, família, lazer – atravessando as barreiras que os separam) e podem ser autogeradas (os interesses permitem gerar novas atividades de aprendizagem consonantes).

“Os mapas de interesses de aprendizagem” no CEIP Alba Plata

O CEIP Alba Plata é uma escola pública de ensino infantil e fundamental, bilingue (tem um convênio com o British Council), localizada em um bairro da cidade de Cáceres com um nível socioeconômico médio-baixo. Predominantemente, utilizam a metodologia de “Aprendizagem Baseada em Projetos” (ABP) na escola. Durante o ano letivo de 2018-2019, contou com um total de 32 professores e 420 alunos, distribuídos em duas linhas no ensino infantil e fundamental (até o 5° ano), e em uma única linha no 6° ano.

Entre o conjunto de práticas de inovação desenvolvidas na escola, há uma que tem sido objeto de seguimento no âmbito do projeto PERSONAE[1]. Especificamente, nos referimos à introdução dos “mapas de interesses de aprendizagem” como uma prática destinada a favorecer que os estudantes tomem consciência e reflitam sobre seus interesses de aprendizagem, com o objetivo de incorporá-los aos projetos realizados durante o ano letivo.

[1] Projeto de Pesquisa “PERSONAE – O desafio da personalização da aprendizagem escolar: princípios, posicionamentos e implementação nas escolas” (EDU2017-82321-R)”, financiado pelo Ministério de Economia, Indústria e Competitividade. Pesquisador Principal: César Coll. Mais informações em https://ble.psyed.edu.es/

No ano letivo de 2018-2019, os mapas de interesses foram realizados em quatro grupos da escola (2ºA, 3ºA, 5ºA e 5ºB do ensino fundamental), embora em cada grupo tenham tomado uma forma diferente, dependendo da avaliação feita por cada tutor(a) sobre as características do seu grupo de estudantes, suas idades e sua competência para refletir sobre seus interesses de aprendizagem e captá-los em um mapa escrito. A seguir, descreveremos como os mapas de interesses foram elaborados e realizados pelos tutores do 5ºA e 5ºB do ensino fundamental, a fim de ilustrar a concretização dessa prática de personalização em uma determinada turma.

Nos grupos de 5ºA e 5ºB, a elaboração dos mapas de interesses começou nas primeiras semanas de aula e foi retomada em várias ocasiões durante o ano, como podemos ver na imagem 1.

Imagem 1. Cronologia dos mapas de interesses de aprendizagem no 5º ano do ensino fundamental

As principais características das atividades realizadas durante esses quatro momentos são apresentadas a seguir.

Projeto do primeiro mapa individual de interesses de aprendizagem

As duas primeiras atividades aconteceram no início do ano letivo e visavam uma identificação inicial dos interesses individuais de aprendizagem e uma reflexão conjunta sobre interesses compartilhados. No início, cada aluno(a) fez seu primeiro mapa individual de interesses, no qual escreveu as questões que queria aprender. Esta sessão foi organizada pela coordenadora e pelo tutor da classe, que pediram que os alunos apontassem no mapa tudo o que queriam aprender, independentemente de que fossem coisas que a priori pensassem que poderiam aprender na escola. Também enfatizaram que era necessário dedicar o tempo que fosse necessário para refletir sobre o que estavam escrevendo. Diante das dúvidas que surgiram, optaram por procurar a palavra “interesse” no dicionário, para chegar a um significado compartilhado, e as diferenças entre os interesses de aprendizagem e outros tipos de desejos que possam ter (por exemplo, viajar, comprar…), mas que não se referem ao que se quer aprender, foram esclarecidas.

Imagem 2. Exemplo de mapa individual inicial de interesses de aprendizagem

 Projeto do mapa de grupo de interesses de aprendizagem da turma

Uma vez que todos os alunos haviam realizado seu mapa individual de interesses de aprendizagem, realizaram em grupo o mapa de interesses de toda a sala. Esta sessão foi dedicada a que todos os alunos/as alunas compartilhassem os interesses que haviam incluído em seus mapas individuais, refletindo juntos sobre eles e incluindo-os em um “mapa de interesses da turma”. Para isso, foi assegurado que todos os estudantes participassem expressando em voz alta seus interesses e os classificassem em diferentes categorias (viagens, animais, gastronomia, idiomas…).

Algumas vezes e de forma espontânea, enquanto os(as) alunos(as) alunas compartilhavam seus interesses em voz alta, o tutor ou seus colegas lhes perguntavam sobre suas origens, pediam que explicassem melhor o interesse de aprendizagem que haviam mencionado e perguntava se mais alguém compartilhava esse interesse e os ajudavam a refletir sobre o motivo pelo qual os interessava (se era um tema sobre o qual já sabiam alguma coisa ou um tema completamente desconhecido).

Antes de encerrar esta atividade, todos os alunos foram solicitados a comparar seu mapa individual com o mapa da turma, pedindo-lhes que avaliassem se o mapa do grupo os representava adequadamente. Alguns dias depois, os docentes imprimiram uma cópia do mapa do grupo para cada aluno/aluna, que guardaram junto com seu mapa individual em um lugar acessível da sala de aula e ao qual retornariam periodicamente.

Imagem 3. Exemplo de mapa de grupo de interesses de aprendizagem do 5ºA

O mapa de interesses como ponto de partida para a elaboração dos Projetos de Aprendizagem: “a viagem do 5º ano” e “minha viagem”

Com base na análise dos mapas de interesses da turma de forma conjunta, o primeiro projeto do curso foi elaborado, de acordo com a metodologia de ABP. Este primeiro projeto foi realizado entre outubro e dezembro de 2018 e teve duas partes intimamente relacionadas:  na primeira, todos os alunos prepararam “a viagem do 5° ano” para algum lugar do mundo, o mesmo para todos, enquanto na segunda parte, cada aluno(a) planejou individualmente “minha viagem”, dependendo do lugar que estava interessado(a) em visitar.

Não descreveremos detalhadamente o desenvolvimento do projeto (pois transcende o foco e os objetivos deste texto), mas nos referiremos exclusivamente aos aspectos relacionados ao mapa de interesses e que contêm elementos particularmente relevantes de personalização das aprendizagens.

  • A escolha do lugar para onde viajariam foi realizada considerando os interesses dos estudantes. Apesar de não perguntarem aos alunos especificamente sobre um lugar do mundo para o qual gostariam de viajar, foram solicitados a refletir sobre algumas de suas preferências (o clima que preferiam e o tipo de atividades que gostariam de fazer lá). Com base nesta reflexão individual dos alunos, os tutores do 5° ano escolheram um lugar (El Azizia, na Líbia) que reunia a maioria das características apontadas pelos alunos e pelas alunas, e que possibilitava trabalhar alguns dos temas presentes nos mapas de interesses da turma. Uma vez iniciado o projeto, toda a turma refletiu sobre as perguntas que deviam responder sobre El Azizia para poder viajar até lá e tomaram decisões sobre as mais importantes para pesquisar sobre elas.
  • As atividades realizadas ao longo do projeto tiveram uma base experimental (baseavam-se em atuar, fazer e construir), estavam vinculadas às atividades cotidianas dos alunos e tinham um claro componente vivencial. Exemplos disso são atividades orientadas a: 1) obtenção do passaporte, 2) preparação da mala, 3) check-in e formalidades no aeroporto, 4) viagem de avião e 5) o plano de viagem para El Azizia.

Imagem 4. Solicitação de passaporte e plano de viagem para El Azizia

  • No final da primeira parte do projeto, foi reservado um tempo suficiente para que os alunos refletissem sobre os aprendizados realizados durante o planejamento da viagem a El Azizia. Para isso, o docente fez duas perguntas principais para orientar a reflexão: “O que aprendemos com o Projeto El Azizia?” “Que interesses foram cumpridos com o Projeto El Azizia?”
  • Para responder à segunda pergunta, pediu aos estudantes que recuperassem seus primeiros mapas de interesses individuais e passassem alguns minutos verificando individualmente quais desses interesses haviam sido trabalhados durante o projeto.
  • A reflexão sobre os interesses foi o ponto de partida para a tomada de decisões na segunda parte do projeto, na qual cada aluno devia planejar sua viagem pessoal. O tutor lhes pediu que revisassem as características que haviam escolhido no projeto anterior e que refletissem sobre se permaneciam ou se tinham novos interesses sobre o clima e o tipo de atividades que queriam realizar no local para onde viajariam. Com base em uma comparação de seus interesses anteriores e presentes, assim como uma análise de seus mapas de interesses, cada aluno(a) devia identificar as características que o lugar para onde gostaria de viajar deveria ter e pesquisar na Internet (usando um tablet) o lugar do mundo que melhor se adaptasse a elas.
  • Generalização das aprendizagens realizadas na primeira parte do projeto, mas com maior autonomia. Na segunda parte do projeto, os estudantes realizaram um processo de pesquisa (individual) sobre o lugar escolhido e fizeram as mesmas atividades do projeto de El Azizia (preparação da mala, plano de viagem…), mas neste caso, contextualizadas ao lugar para o qual cada um decidiu viajar.

Imagem 5. Produto de “minha viagem” para Miami, de aluna do 5ºA

Reprojeto do segundo e terceiro mapa individual de interesses de aprendizagem

No segundo e terceiro trimestres (janeiro e abril de 2019), os alunos do 5° ano elaboraram seus segundos e terceiros mapas individuais de interesses de aprendizagem. A única diferença é que ambos os mapas foram feitos em folhas diferentes de acetato (transparente), com a intenção de que a evolução dos interesses pudesse ser vista claramente. Especificamente, para elaborar os novos mapas de interesses, os tutores pediram aos alunos que seguissem a seguinte sequência:

  • Apontar, no primeiro mapa de interesses inicial, o que haviam aprendido no trimestre. Posteriormente, puderam, de forma voluntária, compartilhar oralmente com seus colegas um dos interesses que consideravam ter sido abordados nos projetos, e explicar por que pensavam isso.
  • Colocar um acetato sobre seu mapa de interesses e circundar os interesses que havia incluído no primeiro mapa com cores diferentes, dependendo da evolução de seu interesse nesse conteúdo. Assim, deviam marcar com verde se “meu interesse neste tema é ainda muito maior”; com azul se “ainda estou interessado(a) em continuar aprendendo/pesquisando sobre este tema”; e com vermelho se “não tenho interesse em continuar aprendendo/pesquisando sobre este tema”. O objetivo era fazer com que os estudantes refletissem sobre a natureza mutável e dinâmica de seus interesses, para se afastar de uma ideia de interesses como sendo algo estancado e inflexível, e que tomassem consciência do modo em que seus próprios interesses evoluíram ao longo do tempo.
  • Adicionar no mapa seus novos interesses de aprendizagem, em preto. Desta forma, os estudantes tinham a oportunidade de refletir sobre novos âmbitos de aprendizagem nos quais haviam estado interessados nos últimos meses e que não haviam incluído anteriormente.

Imagem 6. Segundo mapa individual de interesses, com acetato

 Componentes de inovação da prática

A seguir, resumiremos algumas das características do “mapa de interesses de aprendizagem” que têm um forte potencial para favorecer a construção de aprendizagens com sentido e valor pessoal para os alunos:

  • É uma prática que combina diferentes características potencialmente geradoras de aprendizagem significativa, entre as quais vale destacar que: a) permite conhecer e responder aos interesses e objetivos do aprendiz; b) reconhece e respeita a capacidade de decisão e controle do aprendiz sobre alguns elementos do seu processo de aprendizagem; c) favorece a reflexão do aprendiz sobre seu próprio processo de aprendizagem e sobre si mesmo; e d) favorece a conexão das experiências de aprendizagem que ocorrem dentro e fora da escola.
  • Os diferentes mapas desenvolvidos ao longo do ano servem a propósitos diferentes e complementares em relação ao trabalho sobre os interesses de aprendizagem. Assim, enquanto o primeiro teve o objetivo de favorecer a tomada de consciência dos alunos sobre seus interesses de aprendizagem através da reflexão individual, o segundo teve a função de promover a coconstrução dos interesses de toda a turma através do diálogo e da reflexão conjunta entre os colegas de turma e o docente.  O projeto do segundo e terceiro mapas de interesses, por outro lado, favoreceu a reconstrução e a análise individual dos alunos sobre as mudanças em seus interesses de aprendizagem ao longo do tempo.
  • Estreitamente relacionada ao indicado anteriormente, esta ferramenta fornece um bom fio condutor para que os alunos possam vincular seus interesses e objetivos de aprendizagem presentes, passados e futuros, assim como promover a tomada de consciência e a reflexão sobre o processo de consolidação e/ou transformação dos seus interesses.
  • O fato de acrescentar novos mapas de interesse ao longo do ano e marcar com cores diferentes os que são mantidos, enfatizados ou perdem importância permite explorar tanto os interesses emergentes dos alunos quanto os que são progressivamente consolidados.
  • Nos momentos de reflexão oral, perguntas e intervenções dos docentes e colegas ajudam os alunos a reconstruir seus interesses de aprendizagem no contexto da sala de aula, a refletir sobre sua origem e a identificar sua utilidade, funcionalidade e sentido (para o presente, passado ou futuro).
  • O mapa de interesse da turma oferece informações relevantes que permitiram aos professores tomar decisões para fazer um primeiro projeto, levando em consideração os interesses dos seus alunos e incluindo diferentes áreas de conhecimento.
  • No conjunto da prática, a consciência dos estudantes de seus próprios interesses de aprendizagem é promovida através de estratégias de reflexão complementares: individual e em grupo, oralmente e por escrito, prévia e posteriormente à realização das tarefas de aprendizagem.

Logicamente, como em qualquer processo de inovação educacional, sua elaboração e implementação não foram isentas de dificuldades e obstáculos, que tiveram que ser abordados com flexibilidade e reflexão pela equipe docente.

Para finalizar, destacamos algumas das condições que facilitaram a implementação desta prática educacional no CEIP Alba Plata. Por um lado, durante o ano letivo de 2018-2019, foi formado um grupo (composto por quatro docentes, a equipe gestora e membros da equipe de pesquisa) que se reunia quinzenalmente com o objetivo principal de refletir conjuntamente sobre os benefícios e dificuldades associados à implementação desta prática docente e fazer uma avaliação contínua.

Por outro, a própria ferramenta foi substancialmente redefinida à medida que os próprios docentes iam reelaborando seu próprio entendimento dos interesses de aprendizagem dos alunos, o que mostra sua capacidade de revisar suas próprias concepções pedagógicas, bem como sua flexibilidade. Assim, ao longo dos meses, houve um avanço progressivo na compreensão dos interesses como resultado de uma construção social, que pode ser modificada e reconstruída ao longo do tempo.  Na mesma linha, ao longo do ano os professores foram assumindo que não só é necessário explorar e identificar os interesses dos alunos, mas que o mais importante para promover aprendizagens significativas é que os interesses sejam trabalhados e reconstruídos no contexto escolar.

Para conhecer melhor

Entrar em contato com Judith García (coordenadora): judith@educarex.es

Para saber mais

Este artigo propõe um modelo teórico para o desenvolvimento dos interesses dos alunos, que consiste em 4 fases: 1) interesse situacional emergente, 2) interesse situacional consolidado, 3) interesse pessoal emergente e 4) interesse pessoal consolidado. Finalmente, derivam-se algumas implicações educacionais do modelo.

Järvelä, S., & Renninger, K. A. (2014). Designing for Learning: Interest, Motivation, and Engagement. In R. K. Sawyer (Ed.), Cambridge Handbook of the Learning Sciences (2nd. Edition) (pp. 668-685). Cambridge: Cambridge University Press.

Este capítulo começa diferenciando os conceitos de interesses, motivação e envolvimento, apresenta os resultados de algumas pesquisas que abordaram estes fenômenos e finaliza apresentando alguns princípios para a elaboração de contextos de aprendizagem com potencial para favorecer e reforçar o interesse, a motivação e o envolvimento dos alunos.

Edutopia

Site da George Lucas Educational Foundation, que se apresenta como uma referência de “o que funciona na educação”, apresentando as melhores práticas e “histórias de inovação e aprendizagem contínua no mundo real”. Há vários artigos com diversas estratégias para dar voz aos alunos (https://www.edutopia.org/search? query=studentvoice&page=1) e para favorecer que tomem decisões sobre seus processos de aprendizagem (https://www.edutopia.org/search?query=studentchoice&page=1).

Students at the Center Hub.

Site criado com a finalidade de dar visibilidade às experiências de aprendizagem centradas no estudante que estão sendo realizadas na Nova Inglaterra. Fornece ferramentas e recursos para a implementação de propostas de aprendizagem centradas no estudante. Particularmente interessante é o mapa interativo, atualizado mensalmente, no qual estão localizadas as experiências em andamento: https://studentsatthecenterhub.org/map/

Referências

Coll, C. (Coord.) (2018a). La personalización del aprendizaje. Barcelona: Editorial Graó. https://www.grao.com/es/producto/la-personalizacion-del-aprendizaje-doe03

Coll, C. (2018b). Intereses y objetivos de aprendizaje del alumnado. Comunicación en el II Encuentro sobre personalización del aprendizaje y procesos de innovación educativa. Madrid (España), 16 y 17 de noviembre. https://ble.psyed.edu.es/wp-content/uploads/2019/01/Mesa- 1-Intereses-y-objetivos-del-alumnado.pdf

Järvelä, S., & Renninger, K. A. (2014). Designing for Learning: Interest, Motivation, and Engagement. In R. K. Sawyer (Ed.), Cambridge Handbook of the Learning Sciences (2nd. Edition) (pp. 668-685). Cambridge: Cambridge University Press.

Autoría

Francisco Javier Rubio Jiménez, Juan Antonio Durán Siles, Conchi Martínez de Tejada González, Patricia Rodríguez Agúndez, Judith García Sánchez y Ángela Egido Novas (CEIP Alba Plata) Mariana Solari Maccabelli y Rubén Arriazu Muñoz (Universidad de Extremadura)

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